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                                             Nelson Valente

                                  SUMÁRIO

Prefácio

                                    Parte  I

                      SISTEMAS EDUCACIONAIS

Capítulo Educação Primitiva

                       Educação Hindu
                       Educação Chinesa
                       Educação Egípcia
                       Educação Hebraica
                       Educação Persa
                       Educação Grega
                       Educação Romana

Capítulo Cristianismo pedagógico

Capítulo          Medievalismo pedagógico
                       A educação feudal
                       A educação muçulmana
                       Neo-humanismo pedagógico
                       A educação renascentista
                       A educação reformista
                       A educação contra-reformista
                       A educação jansenista

Capítulo Naturalismo pedagógico

                       A educação realista
                       A educação disciplinar
                       A educação pietista
                       A educação racionalista
                       A educação naturalista
                       A educação filantropista
                       A educação revolucionária
                       A educação psicológica
                       A educação científica

Capítulo Neonaturalismo

                       A educação individualista
                       A educação socialista
                       A educação nacionalista
                       A educação pragmatista
                       A educação técnica

Capítulo A educação brasileira

                       Período colonial
                       Período monárquico
                       Período republicano
                       Atos legais

                         Parte II
              Capítulo.... Didática

..........................

                          Parte III
               

Capítulo...... Prática de Ensino.......................

BIBLIOGRAFIA........................................................................página

Prefácio

O livro O livro do Professor! História da Educação – Didática e Prática de Ensino. Editora Panorama, o autor Nelson Valente, visa oferecer um panorama geral da História da Educação e da Pedagogia desde a Antigüidade Clássica (Grécia e Roma) até a Modernidade com a finalidade de estabelecer as relações entre o passado e o presente em termos de teorias e práticas pedagógicas, possibilitando ao aluno (a) e ao professor(a) e ao público em geral a compreensão da Educação sob a perspectiva histórica e a compreensão da Educação Brasileira como parte da educação ocidental e como fenômeno historicamente situado. História é a reconstrução do passado, através da transmissão de uma herança cultural e refere-se ao passado dos grupos humanos.

Educação, do ponto de vista pessoal deve propiciar ao indivíduo experiências que o capacite a responder de forma autêntica e segura as exigências que surgem no seu dia a dia.

Um dos objetivos da educação é levar ao homem a aprendizagem através dos conhecimentos adquiridos. Variável de indivíduo para indivíduo de acordo com sua capacidade e meio.Aprendizagem implica em operacionalizar conhecimentos.

História da Educação é a teoria da educação que se ocupa com os fatos de ordem educacional da vida dos povos. Dedica atenção especial à organização da escola através dos tempos e dos principais educadores.

A História da Educação explica, descreve em sucessão cronológica a vida real da educação ( fato pedagógico – conjunto de atividades planejadas pela escola), assinalando cuidadosamente os preceitos jurídicos (política educacional) que trataram de regulamentá-la, assim como as doutrinas e técnicas educativas, que buscaram interpretá-las e realizá-la do melhor modo (teoria e técnica educativas).

A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução, razão porque os conteúdos deste livro destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.

Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano. Assim, a Didática contemporânea faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.

O Editor

EDUCAÇÃO PRIMITIVA

A educação entre os povos primitivos constitui a forma mais rudimentar do tradicionalismo pedagógico. Entre os povos selvagens vamos encontrar as formas mais simples e elementares de educação e facilmente se pode determinar a natureza geral, o fim, o método, a organização e o resultado da educação. Vamos encontrar nos povos situados no mais ínfimo grau da civilização, as formas mais puras, mais elevadas e mais espiritualizadas de religião, de moral e de educação. Já nos povos pigmeus, pertencentes às “culturas iniciais”, deparamos com uma educação intencional realizada pela família e pela comunidade, visando ideais éticos e espirituais. Nas civilizações primitivas a família é que desempenha o papel primordial na formação educativa das novas gerações até a puberdade. Após a puberdade, a educação vai variar nas diversas civilizações. Nas civilizações totêmicas, a educação masculina assume um caráter antifamiliar, as mulheres são desprezadas. Nas civilizações matriarcais, a educação feminina é preponderante devido à primazia da mulher. Nas civilizações pastoris, a família patriarcal conserva o seu privilégio educativo. O estudo da educação primitiva nos faz entrar em contato com a alma do homem primitivo e conhecer a estrutura da sua personalidade. O homem primitivo não é um ser animalizado. Não há educação sistemática, nem instituições escolares. A escola teria surgido pela primeira vez entre os Incas e os Astecas. Os povos possuem épocas próprias e lugares determinados para a realização da educação intencional. A época preferida é a da puberdade dos educandos e quanto aos lugares há as chamadas casas dos homens dos povos primitivos, os santuários do bosque ou os bosques sagrados. Há uma preocupação clara pela formação das novas gerações, embora o objetivo imediato da educação seja a satisfação de necessidades materiais, relativas à alimentação, ao vestuário e ao abrigo. Daí a possibilidade de se caracterizarem entre os povos primitivos, ainda que de forma rudimentar, as 3 formas fundamentais da educação: a educação física, a educação intelectual e a educação moral. Educação física: os selvagens dão grande liberdade às crianças que se aproveitam para o exercício dos seus jogos naturais. O jogo e a imitação têm papel importante e considerável na educação primitiva. As crianças de tribos guerreiras fazem espadas, arcos, escudos. Nas pacíficas imitam as atividades de tecelagem, construção de cabanas, confecção de vasos e adornos, trabalhos no capo, a caça, a pesca e a navegação. Educação intelectual: é prática e visa tornar a criança capaz de prover às suas necessidades individuais, mais tarde às da família e da comunidade. Esta educação começa cedo conforme o sexo e a maneira de viver da tribo. Os jovens aprendem a conhecer hábitos dos animais e peixes, a confeccionar instrumentos de caça e de pesca, a manejar armas e construir embarcações, a desenvolver sua agilidade física, aperfeiçoar sua acuidade sensorial. Assim suas faculdades intelectuais se tornam precisas, ágeis e eficazes. As mulheres são preparadas para o lar, criação dos filhos e auxiliar o marido nas ocupações. Nos povos selvagens a memória se revela pronta, rica e fiel. Sua imaginação é exuberante e colorida. Sua inteligência é viva, engenhosa e inventiva.

Educação moral: o senso moral dos selvagens se encontra mais ou menos obscurecido e desfigurado, mas sua alma guarda a marca indelével da lei natural. A sua consciência é lúcida. Eles compreendem o dever que possuem de transmitir aos descendentes preceitos morais e espirituais. Esses preceitos se referem ao respeito aos pais e aos velhos ao culto dos antepassados, ao sentimento da honra, à fidelidade à palavra empenhada, à obediência às autoridades legítimas. O acontecimento de maior importância na educação dos povos primitivos é a iniciação da puberdade, que se reveste de um caráter de formação moral. A iniciação representa a recepção solene dos adolescentes na comunidade dos adultos. Os jovens nesta cerimônia são separados da comunidade e enviados a uma residência especial onde permanecem sob a vigilância dos anciãos da tribo. Lá, são realizadas solenidades de caráter purificatório, depois ritos de iniciação. Recebem novo nome, são submetidos a provas cruéis e brutais que servem para aferir a coragem e a resistência ao sofrimento. Recebem instruções relativas ao matrimônio, às tradições sagradas da tribo, aos limites do território, à fidelidade ao chefe da nação. Os jovens recebem conselhos sobre guerra, caça, pesca, artes manuais. Exortam-nos a combater com coragem, proteger os fracos e defender os humildes.

As noções religiosas que os povos primitivos transmitem às novas gerações variam com o tipo de civilização. Os pigmeus, por exemplo, possuem uma religião monotéica, constituída pela crença num Deus único, criador do céu e da terra, infinitamente bom e justo, ao qual terão de prestar contas dos seus atos. Os caracteres fundamentais das religiões professadas pelos povos primitivos são: crença num poder supremo; crença em espíritos independentes; crença na alma humana, distinta do corpo e separando-se do mesmo com a morte; crença num mundo do Além, mundo das almas e dos espíritos; sentido de puder, de justiça, de responsabilidade, de liberdade, de dever; reconhecimento da consciência moral; noção do pecado com sanção aplicada pela autoridade do mundo invisível; organização do culto; oração, oferenda, sacrifícios, ritos, cerimônias; sacerdócio; distinção entre o sagrado e o profano; organização da família, procurando conservar a pureza do sangue, impondo leis, fortalecendo-se por alianças e transmitindo suas tradições.

EDUCAÇÃO HINDU

A Gramática foi a disciplina que serviu de base para a educação intelectual dos hindus, não a meramente alfabética, reduzida à leitura e à escrita, mas fonética, isto é, orientada para a análise dos sons que constituem a linguagem. A veneração dos hindus pela linguagem dos Vedas, que consideravam divina, fez com que os mesmos se esforçassem para conservar a pronúncia exata dos seus hinos e, para preservá-la guardavam listas de palavras antigas, com a respectiva pronúncia correta. E foi assim que teve origem a mais remota e perfeita gramática, que deu lugar à formação da gramática moderna que parte do estudo das raízes dos vocábulos e das leis fonéticas que presidem à sua composição e modificação. Faziam parte da educação intelectual dos hindus os provérbios e as fábulas. Os hindus cultivaram a Lógica, a Álgebra e a Astronomia. Recebemos deles o sistema métrico e o jogo do xadrez. As escolas elementares hindus eram numerosas, porém, não possuíam organização oficial. Os discípulos se reuniam em torno do mestre, ao ar livre, à sombra de uma árvore e, quando chovia, sob uma tenda. Aí aprendiam a escrever, primeiro sobre a areia e, em seguida, sobre folhas de palmeiras ou de plátano. O ensino era realizado por memorização, os alunos repetiam em voz alta o que lhes era ditado pelo mestre. Quando as classes eram numerosas, era comum empregar como auxiliares de ensino o alunos mais adiantados. Daí a origem do ensino mútuo ou monitorial. O ensino era feito segundo certas fórmulas rituais. O mestre pertencia à casta dos brâmanes e era objeto de profunda veneração. Não recebia remuneração dado o caráter espiritual da sua obra. Os alunos podiam oferecer presentes ao mestre. O ensino revestia-se de uma orientação essencialmente religiosa. Os alunos eram instruídos oralmente, para em seguida, estudarem nos livros sagrados; os Vedas ou o catecismo budista. A moral era ensinada por meio de provérbios e de fábulas. Outras matérias: leitura, escrita, aritmética. O ensino superior era limitado aos brâmanes e tinha por objetivo o estudo dos Vedas e das suas ciências auxiliares. Para aprender cada um dos Vedas eram necessários 12 anos, e para os quatro, 48 anos.

Os hindus não consideram a ciência como um valor em si mesma, mas sim como um meio para conseguir a união com a divindade. O jovem devia aprender a sabedoria, o varão praticá-la e o ancião olvidá-la. A vida intelectual do hindu começava nas intrincadas análises da gramática para terminar na síntese suprema do misticismo.

A educação elementar hindu era eivada de graves defeitos: rotina excessiva dos mestres, cultura exclusiva da memória, negligência na educação das mulheres e das crianças, preconceito extremado contra a educação dos serviços e dos párias, desinteresse pela formação do caráter, preocupação exclusiva pelo cultivo da inteligência.

EDUCAÇÃO CHINESA

O povo chinês possui um espírito positivo e prático, despido de qualquer idealismo. A China parece ter sido o primeiro país a considerar o ensino como função do Estado. Já sob o imperador Yu, foi destinada a manutenção do ensino parte dos fundos comunais. Em 1097 a.C., o imperador Tcheu mandou instalar escolas em todos os seus domínios. No período do antigo império as escolas foram consideradas como estabelecimentos do Estado e o ensino teve caráter acentuadamente político. Daí por diante, ficou livre a iniciativa particular, mas, desde 650, esta sofreu a intervenção do Estado que a regularizou por meio de um complicado sistema de exames. Estas provas constituem a peça central da máquina educativa chinesa, pois era através das mesmas que se realizava a seleção de todos os funcionários e dignitários da China. Havia três exames de dificuldade crescente que conferiam os graus de “talento florido”, “homem promovido” e “completo erudito”, ou “apto para o cargo”. A aprovação nesses exames proporcionava recompensa sob a forma de adornos para o vestuário, sinais de distinção para a residência, direito a lugar de honra nas festas, isenção de punição corporal etc. As provas dos exames consistiam na redação de trabalhos em prosa e verso sobre temas tirados dos livros clássicos. A complexidade da escrita chinesa muito contribuiu para dificultar o ensino. Os caracteres gráficos da linguagem chinesa representam idéias e não sons. É uma escrita ideográfica e não fonética como o ocidental. Os caracteres arcaicos só eram ensinados aos letrados, os símbolos ideográficos atingem o número de 25.000. A Gramática chinesa é de difícil aprendizagem pois, os verbos não possuem tempo, voz e modo e os substantivos não têm gênero, número ou caso. A significação das palavras depende do tom da voz e da sua posição na frase. Há na escrita chinesa 6 tipos de caligrafia: o ornamental, o oficial, o literário, o manual comum, o corrente e o angular. O uso de estilo literário só pode ser aprendido depois de longos anos de rígida e mecânica imitação dos modelos clássicos. A Literatura chinesa é rica e variada sendo constituída de obras históricas, filosóficas, teatrais, poéticas, contos e romances. A educação chinesa deve ser estudada principalmente pelos ensinamentos negativos que oferece. Tudo o que é condenável em matéria de ensino foi cultivado pelos chineses: abuso excessivo da memória, desprezo pela formação da inteligência e do caráter, desinteresse pelas necessidades reais da vida, passividade do educando. A China foi o país do Antigo Oriente que possui maior número de escolas. Isso não impediu que a sua civilização se cristalizasse em formas rígidas e mumificadas. O que nos mostra que o problema educacional de um povo pode ser considerado do ponto de vista quantitativo. De nada vale abrirem-se muitas escolas, sem que as mesmas se encontrem preparadas para o exercício integral da função educativa. O progresso educacional de um povo não resulta do número de suas escolas, mas sim do valor intelectual e moral dos seus mestres. A partir do século XX, a educação tradicionalista da China começou a sofrer a influência das idéia educativas do Japão e do Ocidente, iniciada pelas missões cristãs. Em 1911, já se encontrava o ensino chinês completamente transformado, com grande número de escolas do tipo ocidental onde lecionavam professores estrangeiros contratados. Ao mesmo tempo, milhares de estudantes chineses seguiam para a França, Alemanha, Estados Unidos e Japão, a fim de aperfeiçoarem seus estudos.

EDUCAÇÃO EGÍPCIA

Um dos traços marcantes da cultura egípcia foi o seu realismo. Esse aspecto se evidencia quando analisamos o espírito e a organização da educação dos egípcios. Como todos os sistemas pedagógicos orientais, a educação egípcia visou à transmissão às novas gerações de uma tradição revelada, de um tesouro cultural, considerado como de origem divina. A formação religiosa e espiritual representou um dos objetivos primaciais da educação egípcia. A sociedade egípcia era dividida em numerosas classes, ainda que sem a fixidez e a impenetrabilidade das castas hindus: sacerdotes, guerreiros, escribas, comerciantes, operários, camponeses. A classe sacerdotal era a mais elevada e tinha a seu cargo a direção intelectual, moral e religiosa da nação, como “detentora que era das tradições, da literatura, da filosofia, das ciências, consideradas como patrimônio sagrado e inalienável, de que só a pessoas reais podiam de certo modo compartilhar”. Sucedia à casta sacerdotal, a classe guerreira, embora grande parte fosse constituída de estrangeiros mercenários. Os escribas eram letrados que tinham estudado e sabiam ler, escrever e calcular. Desempenhavam cargos públicos, eram sustentados pelos faraós, recebiam doações de terras e gozavam de certos privilégios à maneira dos mandarins chineses. A mulher egípcia ocupava uma situação social superior à da mulher chinesa e hindu, embora a poligamia fosse praticada em todas as classes, com exceção da sacerdotal. Era considerada senhora do lar, possuía alguma educação e tinha papel saliente na formação das novas gerações. As crianças eram cercadas de todos os cuidados pela família e envolvidas numa atmosfera de carinho e de amor. Dado o espírito religioso da sociedade egípcia, eram habituadas à prática da piedade e da obediência. Para se tornarem sadias e resistentes de corpo e espírito, eram submetidas a um regime de vida simples e sóbrio. De todos os países do Antigo Oriente, o Egito foi aquele em que a instrução foi mais disseminada. Foi considerável o número de escolas entre os egípcios e elas denominavam-se “casas de instrução” e eram encontradas nas cidades e no campo. Raras as que tinham prédio próprio, quase todas funcionavam nos templos, uma vez que os sacerdotes eram os únicos que podiam exercer a função de mestre. O regime de ensino era de internato ou semi-internato, cabendo à família o fornecimento da alimentação aos filhos. A instrução elementar compreendia o ensino da escrita, da leitura, do cálculo, da ginástica e da natação. Havia três gêneros de escrita: a hieroglífica, empregada nas inscrições, constituída de 650 sinais, uns silábicos, outros fonéticos e outros simbólicos; a hierática, resultante da simplificação da hieroglífica, usada na literatura científica; e a demótica, formada por 356 sinais, era a escrita vulgar e a única ensinada nas escolas. A leitura, a escrita, o culto, o conhecimento dos astros, a música e a higiene ou medicina vulgar eram considerados como os seis dons concedidos a todos os egípcios, motivo pelo qual constituíam a base do ensino elementar. A passagem das escolas elementares para as superiores se fazia através de um exame de habilitação. O aluno bem sucedido tinha o direito de escolher o professor de sua preferência. O ensino superior era ministrado nos colégios sacerdotais muito bem organizados e providos de arquivos e bibliotecas. A educação egípcia possui aspectos elogiáveis, entre os quais podemos destacar sua preocupação pela formação moral das novas gerações, os processos didáticos intuitivos de que se utilizaram e o interesse que revelaram pelo cultivo da ciência. Mas o sistema educativo dos egípcios é passível de crítica, pelo seu sentido aristocrático, pelo monopólio cultural exercido pelos sacerdotes e pelo abandono que votaram à educação feminina. A instrução superior egípcia produziu ilustrados e grandes cientistas, em todos os domínios do conhecimento.

EDUCAÇÃO HEBRAICA

O traço predominante da educação hebraica foi o idealismo. Os hebreus sempre viveram tangidos pelo ideal de uma grande missão espiritual a cumprir. Daí o caráter essencialmente religioso da sua cultura e da sua educação. O ideal educativo dos judeus foi a formação do homem virtuoso, do homem piedoso, do homem capaz de realizar os desígnios espirituais conferidos por Deus ao povo eleito. A sociedade israelita possuía uma estrutura essencialmente democrática. A educação familiar se caracterizava pela sua elevação e espiritualidade. Os pais desde cedo procuravam transmitir aos filhos os preceitos da sua religião e da história do seu povo, acostumando-os à prática do bem e ao cultivo das virtudes. Além da doutrina sagrada, as crianças recebiam ensinamentos sobre a escrita, a leitura e o cálculo. Esta instrução elementar cabia ao pai. A mãe ficava incumbida de iniciar as meninas nos trabalhos domésticos, além disso, ela aprendiam noções de literatura e de história sagrada. Em certa época, esta instrução foi ampliada pela aprendizagem da literatura profana, quando a influência da cultura grega se fez sentir sobre Israel. Nessa ocasião tornou-se freqüente o uso da língua grega por parte dos rapazes e das moças, apesar das reprimendas dos rabinos. A disciplina no seio da família era rígida e austera. Os filhos rebeldes aos ensinamentos paternos eram rudemente castigados. Era preferível do que vê-los no caminho do vício e da perdição. Até sua permanência no Egito, os hebreus não conheceram outra educação, a não ser a doméstica, a única compatível com o seu estado patriarcal. Não havia escolas. Cumpria ao pai de família transmitir aos seus descendentes noções sobre o conhecimento da Lei e dos benefícios concedidos pelo Senhor ao povo eleito. Com o seu cativeiro no Egito, os judeus aprenderam o método escolar de educação. A Escola dos Profetas foi uma imitação dos cursos superiores egípcios. Maior influência exerceu sobre o sistema educativo dos hebreus o desterro babilônico. Os judeus se viram, nessa ocasião, dispersos e misturados com povos e raças diferentes, sentindo, a necessidade de uma educação sistemática que assegurasse a conservação das tradições e dos ideais de Israel. Nesta época há o florescimento de uma cultura superior hebraica. Surgem os primeiros escribas e legisperitos. Muito influiu sobre o ensino israelita a mudança que se foi verificando na linguagem, daí nascendo a necessidade da instrução gramatical no idioma sagrado. Em todas as escolas, a Bíblia era a base dos estudos. As matérias relacionavam-se com os textos bíblicos: história, geografia, aritmética, ciências naturais. As lições eram impregnadas de preceitos morais.

A Escola ou “Casa de estudos” compreendia 3 graus de ensino:

“Mikrab” – recebia crianças de 6 a 10 anos, ministrava o ensino da leitura, escrita, noções de hebreu e caldeu. “Mishnab” – crianças entre 10 e 15 anos; aí o mestre explicava a lei oral que compreendia as leis civis, comerciais e penais. “Guemara” – alunos de 15 a 18 anos, faziam um estudo mais profundo das leis orais, adquiriam conhecimentos de história natural, anatomia, medicina, geometria e astronomia. Os hebreus usavam métodos didáticos intuitivos e atraentes. Sabiam ensinar o alfabeto usando histórias ou jogos. O estudo era sobretudo oral e a repetição e a revisão constituíam os processos pedagógicos mais importantes. O sistema educacional hebraico foi, sem dúvida, o mais perfeito da antigüidade oriental. Os mestres souberam usar processos intuitivos de ensino, souberam dosar a autoridade e a liberdade. Foram os precursores dos métodos ativos, pois, utilizavam o jogo como instrumento educativo. A história confirma a eficácia do sistema educativo dos hebreus que constituíram um povo laborioso, inteligente e empreendedor, que amou a liberdade e se conservou fiel às tradições espirituais.

EDUCAÇÃO PERSA

A educação persa, pela sua organização e pelo seu espírito, constituiu um meio termo entre a educação teocrática e tradicionalista do Antigo Oriente e a educação nacional e humanista dos gregos e romanos. A educação e a cultura dos persas se basearam num livro sagrado, semelhante ao dos hindus, o Zend-Avesta, considerado como fundamento de toda a sabedoria. Há neste livro um alento de moralidade e uma preocupação de glorificar o trabalho humano que o colocam num plano de espiritualidade superior ao dos livros sagrados da Índia e do Egito. Talvez seja por isso que a educação persa se avantajou sobre os demais sistemas educativos orientais. A sociedade persa sofreu influência dos costumes dos povos conquistados pelos seus soldados, tais como: assírios, caldeus, lídios, egípcios e gregos das colônias. Todavia, os costumes dos persas eram simples e sóbrios. O pai era o chefe absoluto da família; todos deviam prestar-lhe obediência. A criança era educada no lar dentro de preceitos rígidos e severos. O ideal dessa educação familiar era a prática da virtude, a saúde do corpo e a preparação para o serviço do Estado. Heródoto dizia que os persas ensinavam às crianças, três coisas; “montar a cavalo, atirar ao arco e dizer a verdade”. As virtudes cardeais dos persas eram a obediência, o amor aos pais, a justiça, a coragem, a temperança, o sentimento de honra e o desejo de ser agradável a Ormuzd.

É provável que a educação tenha sido reservada às classes superiores. As crianças pobres recebiam uma instrução muito sumária.

Até 7 anos, a criança era educada no seio da família onde aprendia a praticar as virtudes domésticas: a veracidade, o pudor, o amor e a obediência aos pais. Aos 7 anos entrava para a escola oficial, cujo regime era de internato. Aí aprendia a cavalgar, correr, atirar ao arco e outros exercícios guerreiros. A educação intelectual era constituída apenas da leitura do Zend-Avesta e da aprendizagem da escrita cuneiforme. O ensino da religião completava essa instrução rudimentar. Dos 15 aos 25 anos, a educação se limitava à formação militar. O jovem recebia o cinto da virilidade e fazia um juramento de seguir a lei de Zoroastro e de servir o Estado com fidelidade. Dos 25 aos 50 anos, os persas eram soldados e tomavam parte nas guerras e expedições. Aos 50 anos, os mais instruídos se tornavam mestres da juventude. Eram escolhidos os mais dignos e mais puros, para servirem de exemplo. Estes mestres eram venerados pelos alunos e considerados Santos após a morte. Os cursos superiores eram monopolizados pelos magos ou sacerdotes e versavam sobre os livros sagrados e as ciência auxiliares, isto é, a história, a matemática, a astronomia, a astrologia, a alquimia. Havia um ensino especial para os filhos dos príncipes, visando prepará-los para o desempenho de altos cargos da administração. O aspecto elogiável da educação persa foi a sua preocupação pela formação moral das novas gerações.

EDUCAÇÃO GREGA

Para o humanismo pedagógico dos gregos, o ideal educativo não foi, apenas, a posse do conhecimento mas, sobretudo, o aperfeiçoamento da personalidade através desse conhecimento. Para a educação humanista grega a cultura representava um meio para elevar o indivíduo, um instrumento para. A pedagogia humanista tinha um caráter essencialmente formal, ao contrário da pedagogia tradicionalista que se revestia de um caráter material. O primeiro educador dos gregos foi Homero. O ideal educativo dos gregos foi transformar cada criança num homem de ação e num homem de sabedoria, encarnados nas figuras heróicas de Ulisses e de Aquiles. Pela bravura, pelo respeito aos deuses, pelo domínio sobre si mesmo, Ulisses representava o tipo do homem de ação. Pela prudência, pela sua reflexão, Aquiles concretizava o tipo do homem de sabedoria. As duas grandes formas educativas do período histórico foram: a espartana e a ateniense, diferenciadas não só quanto à organização, sendo também quanto ao espírito de suas instituições pedagógicas. A educação espartana revela, nos meios e fins, a influência da cultura asiática. A educação ateniense foi a única que realizou, em sua plenitude, os ideais do humanismo grego.

A educação espartana Seus traços fundamentais foram o seu caráter militar e sua subordinação integral aos interesses do Estado. Sua preocupação era a formação física e militar das novas gerações. A sociedade espartana possuía uma organização rígida e heterogênea, onde uma minoria guerreira vivia à custa de uma maioria dominada pela força. Três classes diferenciadas constituíam a estrutura social de Esparta: Espartanos – formavam uma aristocracia militar. Periecos – dedicavam-se à indústria e ao comércio e, em menor número, à agricultura. Eram livres, tinham direitos civis, pagavam impostos, prestavam serviço militar. Ilotas – tinham por obrigação cultivar a terra dos espartanos, auferindo parte da respectiva renda. Podiam ter casa, constituir família e servir nos exércitos. Sua situação política e moral era precária.

Os periecos e ilotas eram numerosos e viviam submetidos pelo poder das armas. Sua única preocupação era a preparação para a guerra. As conseqüências dessa situação foram: a ausência de uma cultura nacional e o caráter predominantemente físico e militar da educação. A educação intelectual e moral possuía valor secundário e reduzia-se ao conhecimento e respeito às leis, à obediência absoluta ao Estado e aos superiores hierárquicos, à sobriedade, à decisão e ao espírito guerreiro. A primeira educação do jovem espartano era realizada pela família, sob a fiscalização do Estado. Através de um regime educativo com rigorosa disciplina física e moral, a preocupação é a formação física da criança. Se cultivava a obediência às autoridades, o respeito aos velhos, a mística da pátria e a coragem diante do perigo. Aos 7 anos a criança era propriedade do Estado. A escola era única, para a classe dominante e a educação visava formar homens robustos, audazes e aptos para suportar as maiores fadigas. Deviam aceitar, sem relutância, as tarefas mais ásperas, difíceis e penosas. A educação física visava obter o máximo de força e de resistência do corpo. Faziam exercícios diários de corrida, equitação, pugilato, natação, lançamento do disco e dardo e manejo da armas. A educação intelectual ocupava um lugar reduzido e secundário na formação do jovem espartano. Eles ignoravam o alfabeto, a leitura e a escrita não faziam parte da educação pública e as ciências e as artes não eram apreciadas. No espírito da juventude incutia-se o respeito aos velhos e superiores, a modéstia, o sentimento de honra. Todos os bens individuais ou coletivos pertenciam ao Estado.

A educação ateniense A educação ateniense difere profundamente da educação espartana, quer pela sua organização, quer pelo seu espírito. É nela que vamos encontrar o humanismo pedagógico com o seu culto da liberdade civil e a sua preocupação pelo desenvolvimento harmonioso da personalidade. A educação ateniense não foi obra de uma legislação, nem resultou de um sistema público de educação. Toda a organização educacional de Atenas foi fruto da iniciativa particular e a sua irradiação florescente originou-se do idealismo do povo grego e do seu amor ardente pelas ciências e pelas artes. Isso se tornou possível graças à absoluta liberdade de ensinar e aprender que reinava em Atenas. A educação ateniense compreendia a educação intelectual ou da música e a educação física ou ginástica. A educação diferenciava-se ainda de acordo com a idade dos educandos, dividindo-se em dois ciclos: a educação da infância que se estendia até os 15 anos e a educação da juventude ou dos efebos que se prolongava até os 20 anos.

A educação da infância Até 5 ou 7 anos a criança era educada em casa pelos pais, educação esta que deixava a desejar, pois as mães eram incultas e sem experiência social e os pais pouco permaneciam no lar. As crianças entregavam-se aos jogos naturais de sua idade. Todavia, a educação intelectual e moral da infância não era inteiramente nula. As crianças aprendiam poesias e cânticos próprios para lhes inspirar bons sentimentos e desenvolver seus dotes de coração. Interessavam-se pelos contos e fábulas. A disciplina no lar era severa e quando os conselhos não produziam efeito, os chinelos entravam em cena... Com 7 anos as crianças eram entregues a um pedagogo, escravo, quase sempre velho, cansado e ignorante que as acompanhava à escola, ensinava as lições, desviava de más companhias e lhes ministrava aulas de boas maneiras. A escola musical compreendia o ensino gramatical e o ensino musical propriamente dito. As escolas de gramática e as de música competiam entre si. Na escola de gramática as crianças aprendiam a escrita, a leitura e os elementos de cálculo. Os gregos emprestavam grande importância à recitação. Este exercício permitia às crianças tornarem-se mais hábeis no manejo da língua, contribuía para o desenvolvimento do gosto literário e facultava o conhecimento de noções úteis à cultura geral e profissional. Através da leitura e da recitação, os alunos aprendiam religião, história, geografia e adquiriam noções de economia política e ciências naturais. A escrita era ensinada primeiramente sobre as tábuas cobertas de cera que se riscavam com estiletes, depois é que os alunos aprendiam a escrever com cálamo e tinta sobre o papiro. O ensino do cálculo era dificultado pela inexistência de um sistema prático de numeração. Visava afins utilitários e era através da contagem dos dedos e também eram utilizados tabuleiros numéricos, bolas e contas. As operações ensinadas eram a soma e a subtração, além de noções de geometria. O ensino era realizado de modo individual. A associação da música com a ginástica fez surgir a dança. Quando terminava esta educação elementar, as crianças pobres deixavam a escola, mas deviam preparar-se para o exercício de uma atividade profissional. Os pais tinham o dever de encaminhá-las para aprendizagem de um ofício. As crianças ricas continuavam seus estudos, completando-os com a música, aritmética, geometria e desenho. A crianças aprendiam a tocar um instrumento, sendo a cítara e a lira. Um ateniense bem educado devia saber cantar, acompanhando-se a si próprio.

A educação da juventude Ao atingirem 15 anos, entravam para o ginásio onde permaneciam 3 anos. Além de uma formação física sistemática, recebiam lições de ciências e de artes, através de conversas com homens ilustrados, da audição de obras musicais, declamação de poemas, discursos e conferências. Nesses ginásios que se iniciou o ensino filosófico e sofístico. Quando completavam 18 anos, os adolescentes eram recebidos entre os efebos, mediante sua inscrição no registro comunal. Assim, tornavam-se maiores de idade e aptos para o serviço ativo do Estado, que durava dois anos. Prestavam o juramento dos efebos e este juramento tinha um caráter militar e cívico. Cada efebo preparado física e intelectualmente para as atividades da guerra e da paz, não foi mais suficiente quando a democracia ateniense atingiu a plenitude do seu florescimento. Tornavam-se necessários ao jovem ateniense certos estudos que se designavam retórica, dialética e sofística.

A educação feminina Era doméstica e se realizava no interior dos gineceus. As mães ensinavam às filhas todas as atividades do lar. Transmitiam noções de higiene física e preceitos morais. A educação intelectual era nula. As mulheres atenienses eram preparadas exclusivamente para a vida da família.

Os atenienses revelaram grande interesse pela educação das novas gerações. Seu sistema educativo visava à formação harmoniosa da personalidade no sentido da beleza do corpo, da penetração da inteligência e da nobreza do coração. Daí o caráter essencialmente humanista de sua educação cujo ideal era a plenitude das virtualidades físicas e espirituais do homem. Outro aspecto elogiável da organização educacional dos atenienses foi a liberdade do ensino.

EDUCAÇÃO ROMANA

Um dos traços característicos do espírito romano foi o seu sentido prático e utilitário. Ele se reflete em todas as atividades e instituições da antiga Roma. A educação romana era orientada no sentido do aperfeiçoamento do Estado. Do mesmo modo sua cultura intelectual não visou à arte mas antes e sobretudo ao direito. A cultura grega nasceu dos poemas de Homero: a cultura romana originou-se das leis das Doze Tábuas, em torno do qual se formaram a jurisprudência, a ciência jurídica, a eloquência forense e política. A educação romana pode ser dividida em três grandes períodos: 1º ) período antigo: se estende da fundação de Roma à conquista da Grécia; 2º ) período de transição: vai da conquista da Grécia ao reinado de Adriano; 3º ) período greco-romano: do reinado de Adriano ao ano 200 d.C., em que a educação

                  romana se subordina à cultura grega.

Período Antigo Nesta fase, o ideal educativo dos romanos foi a preparação de uma juventude forte, sadia e guerreira para o serviço do Estado. Daí o interesse pela educação física e militar e o desprezo pela cultura intelectual. Outro caráter da educação foi a sua feição essencialmente doméstica, devido à sólida estrutura da família romana. Em Roma há o absolutismo da família. O pater familias romano foi senhor absoluto do seu lar, com funções de rei e de sacerdote, com direito de vida e de morte sobre a esposa, filhos e escravos. Fora de casa era o cidadão, membro da República, servidor do Estado. Dentro de casa seu poder era soberano e inviolável, lhe competia o direito de educar os filhos e nessa tarefa era auxiliado pela esposa. Durante toda a vida os filhos ficavam submetidos ao pátrio poder. A liberdade de ensino era absoluta e nada se sobrepunha ao poder da família na formação das novas gerações. Durante séculos a educação romana foi puramente doméstica. Pobre, preparava os filhos para o trabalho. Rico, ensinava aos seus descendentes a leitura, o cálculo, as leis das Doze Tábuas, que todo romano devia conhecer, além dos exercícios físicos e manejo das armas. Às vezes, eram acrescentadas noções de geografia, astronomia e de agrimensura. A educação terminava aos 16 anos, trocando então o jovem, a túnica com uma franja colorida (toga pretexta) por outra completamente branca (toga virilis). A educação tinha um caráter religioso e moral. As crianças, diariamente participavam das orações proferidas pelo pai aos deuses ou às almas dos antepassados. As virtudes cultivadas pelos romanos eram a simplicidade, a sobriedade e a obediência. No final desse período começaram a aparecer escolas elementares sob direção de escravos que ministravam o ensino da leitura, escrita e das contas. Estas escolas denominavam ludi (ludus) – jogo ou brinquedo – nome que indica que a sua função era apenas suplementar.

Período de Transição Caracterizou-se pela influência da cultura grega. A língua grega tornou-se oficial do comércio e da diplomacia e Roma passou a ser visitada por políticos, negociantes e mestres, provenientes da Grécia. Data daí a instalação das primeiras escolas em Roma, dirigidas por professores gregos e destinadas a completar a educação doméstica. Foram esses mestres que introduziram a moda dos “pedagogos” para atrair a atenção do povo para suas escolas. Em meados do século terceiro a.C., Roma estendeu seu domínio sobre toda a península italiana e as escolas tornaram-se mais numerosas passando a exercer o papel principal na educação das novas gerações. A princípio, o programa dessas escolas era idêntico ao período antigo e mais tarde, o programa foi ampliado, enriquecido com estudos literários que consistiam na análise dos autores consagrados e em exercícios de declamação. Foram organizados cursos de dialética e retórica sob a direção dos mestres grego, inaugurando-se assim, o ensino secundário.

Terceiro Período Iniciou-se com a conquista da Grécia de que resultou a helenização integral de Roma. Ela impôs aos seus conquistadores a sua ciência, a sua filosofia, a sua arte e a sua educação. As instituições escolares romanas se organizaram e os seus mestres eram quase todos gregos. Essa subordinação total do espírito romano à cultura grega não se processou sem protestos veementes de muitos romanos ilustres. Em 167 a.C., foi fundada em Roma a primeira biblioteca com livros da Grécia, recolhidos pelo conquistador Paulo Emílio. E já em 100a.C., era completa a helenização do mundo latino. Nessa época, atingiu a sua plenitude o humanismo pedagógico greco-romano resultante da fusão da educação romana com a grega ou melhor, da utilização de meios educativos gregos para a consecução de ideais romanos. A influência grega fez com que o povo romano perdesse suas virtudes cívicas e familiares, pelo abandono das velhas tradições religiosas e morais. Já não existiam aquela sobriedade, simplicidade, pureza de costumes das épocas passadas. O objetivo fundamental da educação romana, nessa época, foi a formação de oradores e magistrados. Os estudos preferidos eram a gramática, a eloquência e o direito. O sistema educativo compreendia a escola elementar ou do “ludi-magister”, a escola secundária ou de gramática, a escola complementar ou de retórica e a escola superior ou Ateneu, com cursos de Direito, Medicina, Mecânica, Arquitetura e Gramática. Os métodos de ensino eram empíricos e rudimentares e a disciplina severa e cruel. Os mestres romanos usavam e abusavam da férula e do chicote. Os romanos sempre demonstraram grande empenho pela formação das novas gerações, mas a sua educação, embora inspirada na grega, não teve como esta o sentido da totalidade, da harmonia e da perfeição. É que os romanos assimilaram a cultura helênica, mas subordinaram a mesma aos seus objetivos práticos e utilitários. Voltados para a aplicação e para a utilidade, não compreenderam jamais o ideal de uma cultura desinteressada, visando apenas à elevação da personalidade. Não tiveram, como os gregos, a vocação misteriosa da verdade e da beleza. Daí o caráter incompleto, superficial e pragmático da sua educação.

O CRISTIANISMO PEDAGÓGICO

Ao longo da Idade Média, acompanhando a evolução da educação cristã, podemos verificar que ela se desdobra em quatro grandes períodos, diferenciados por seus caracteres extrínsecos, mas intimamente unificados por suas finalidades espirituais: o período apostólico, o período patrístico, o período monástico e o período escolástico. No primeiro período, iniciou-se a difusão da doutrina cristã pela própria voz dos apóstolos. No segundo período, operou-se a subordinação da cultura clássica aos ideais educativos do Cristianismo. No terceiro período, verificou-se a conservação da tradição pedagógica patrística no meio das convulsões sociais e políticas que precederam a formação das nacionalidades modernas. No quarto período, terminadas as guerras e as invasões, estabelecida a ordem social e política e formada uma atmosfera espiritual propícia à difusão da cultura e da educação, puderam os estudos sair do recinto fechado dos mosteiros, das catedrais e dos castelos para florescerem ao ar livre das cidades. Às instituições escolares monásticas vieram juntar-se então às escolas criadas pelas corporações e pelas municipalidades sob a égide espiritual da Igreja. Desse movimento de intensificação e expansão educativa e cultural resultaram as universidades, oriundas da fusão de instituições escolares de vários tipos e graus e constituindo a mais poderosa e fecunda criação pedagógica da Idade Média. Ao mesmo tempo que se processava esse desenvolvimento exterior do ensino e da cultura, também se realizava um desenvolvimento interior de que resultou o método de estudo denominado escolástico (de schola, escola e scholasticus, mestre-escola). O termo escolástico significa, entretanto, conforme o caso, um determinado sistema filosófico, um método especial de exposição e ensino ou numa acepção mais ampla, o movimento intelectual que se estendeu desde o século XII até o Renascimento. Este movimento que atingiu a sua plenitude no século XIII constituiu uma das fases mais brilhantes e gloriosas da história do pensamento humano. Além de condições sociais e políticas favoráveis e do aparecimento de espíritos geniais e criadores, vários fatores vieram estimular a extraordinária florescência intelectual da escolástica. Entre eles se destacaram:

o desenvolvimento das escolas monásticas que difundiram a instrução por toda a parte, criando um clima espiritual propício aos grandes empreendimentos intelectuais; a introdução no Ocidente das obras completas de Aristóteles, escoimadas dos erros das traduções espúria que haviam desfigurado o pensamento do Estagirita ao ponto de a sua leitura ser proibida pelas autoridades eclesiásticas, obtidas traduções diretas do grego das obras do grande filósofo, voltou a enciclopédia aristotélica a ser adotada nas escolas e a servir de base para as especulações dos pensadores medievais; a criação das universidades, congregando alunos e mestres das escolas monásticas e constituindo centros poderosos e fecundos de atividade intelectual e de irradiação cultural; a fundação das ordens mendicantes dos franciscanos e dominicanos que, seguindo a tradição pedagógica do monarquismo, cultivaram a filosofia, as ciências e as letras, fornecendo mestres brilhantes e profundos para as universidades medievais.

O movimento escolástico, sob o ponto de vista filosófico, pode ser caracterizado pelos seguintes princípios doutrinários: em criteriologia, existência da certeza e objetividade do conhecimento; em metafísica, individualismo acentuado, construído sobre as noções aristotélicas de ato e potência, substância e acidente; em cosmologia, composição substancial dos corpos de matéria e forma, atividade e finalidade interna dos seres; em psicologia, espiritualismo moderado, unidade, substancialidade e espiritualidade da alma, distinção entre o conhecimento sensitivo e o intelectual, origem sensitiva das idéias, livre arbítrio; em teodicéia, transcendência e personalidade de Deus, criação e providência. Além desses caracteres doutrinais intrínsecos, distingue-se ainda, a escolástica pela tendência a construir uma síntese geral do saber humano, pela orientação aristotélica das suas especulações e pela harmonia das suas teses com as verdades reveladas da teologia cristã. Com esses elementos procurou a escolástica defender o dogma das heresias, refutar os erros filosóficos, estabelecer as bases doutrinárias da religião católica e dar aos conhecimentos uma classificação verdadeiramente científica. Sob o ponto de vista pedagógico, podemos considerar o movimento escolástico como uma síntese da pedagogia tradicionalista e da pedagogia humanista, pois a técnica de ensino preferida nessa época foi, como observa RUIZ AMADO, a análise de um texto clássico para sobre o mesmo se construir uma teoria científica ou um sistema filosófico. Preocupando-se, principalmente, com a formação dialética do espírito, o método escolástico, enquanto se manteve dentro dos seus justos limites, foi um instrumento poderoso de disciplina intelectual. Um dos motivos da gênese do método escolástico foi, sem dúvida, a falta de livros. Nos monastérios se haviam organizado bibliotecas consideráveis, mas desde o momento em que o ensino saiu do interior dos claustros, os professores e alunos ficaram com deficiências de livros para aprofundar os seus estudos e, assim, foram forçados a restringir-se a um texto que o mestre ditava e sobre o qual versava toda explicação e disputa. Neste período, as instituições escolares que maior influência exerceram foram as universidades. Elas não surgiram como instituições inteiramente novas. Resultaram do desenvolvimento das escolas dos mosteiros e das catedrais. O nome “universidade” não significava conjunto de cursos ou de ciências, mas sim “universitas scholarium et magistrorum”, isto é, corporações de estudantes e professores reconhecidas na Idade Média de “Studium Generale”, isto é, instituto de cultura geral por toda a cristandade. A partir do século XIV, essa instituição passou a denominar-se “universitas” com a significação de agência educativa. Várias causas contribuíram para a fundação das universidades. Entre elas: desenvolvimento das escolas monásticas; condições sociais e políticas favoráveis; o auxílio e a proteção da Igreja.

Toda a organização e todo o ensino das universidades eram impregnados de vida cristã. A criação das universidades se fazia mediante “cartas de fundação” concedidas pelo rei ou pelo papa. As cartas reais não eram outorgadas sem aprovação do papa. Uma universidade completa compreendia quatro faculdades: teologia, medicina, direito e artes. A direção geral da universidade cabia a um reitor, eleito por conselheiros e por deãos, por sua vez eleitos pelas nações e pelas faculdades. Os reitores eram alvo de grandes honrarias. As universidades medievais e seus alunos desfrutavam privilégios especiais: isenção do serviço militar; dispensa de taxas, impostos e contribuições; jurisdição sobre o próprio território; direito de conceder licença para ensinar. Os grandes organismos universitários exerceram uma influência ampla e profunda sobre a vida cultural, social, econômica e política do mundo medieval. Foram núcleos de atividade intelectual intensa e fecunda. Os alunos que deles saíam disseminavam por toda parte as luzes do saber. a influência civilizadora das universidades se estendeu por todos os recantos do Ocidente. A maior contribuição oferecida pelas universidades foi o reconhecimento da primazia dos valores espirituais e dos direitos inalienáveis da personalidade humana que sempre defenderam e ensinaram, e que constituíram as características mais belas e ais dignas da civilização cristão medieval.

O MEDIEVALISMO PEDAGÓGICO

A educação feudal A educação feudal constituiu o sistema educativo do feudalismo influenciado pela religião cristã. Foi a educação leiga que se desenvolveu paralelamente à educação escolástica. Uma das instituições mais importantes e influentes do feudalismo foi a cavalaria que, aperfeiçoada e espiritualizada pela Igreja, se transformou num instrumento poderoso de educação intelectual e moral, contribuindo para suavizar a rudeza e a violência dos costumes feudais. A origem da cavalaria antecede a época feudal. A educação dos cavaleiros era realizada nos castelos feudais e abrangia vários períodos de formação: até os 7 anos, a criança era educada na família, sob a direção dos pais, que procuravam inspirar-lhe sentimentos e atitudes de piedade religiosa, de obediência aos superiores, de cortesia para com as damas, de amor à justiça e à verdade, de respeito aos fracos e velhos e de compaixão pelos infelizes e pelos oprimidos. Aprendia noções de escrita, de leitura e de cálculo, e exercícios físicos adequados à sua idade desenvolviam-lhe a força muscular e a resistência física; aos 7 anos, o futuro cavaleiro entrava para o serviço de uma dama, na corte ou no castelo, conforme seu grau de nobreza. O jovem deveria adquirir hábitos de cortesia social, acompanhando a castelã à casa, aos torneios e às festas. Aprendia a desprezar a mentira, a covardia, a deslealdade e a cumprir seus deveres com Deus e para com o rei; aos 14 anos, o pajem tornava-se escudeiro; recebia uma espada, era iniciado na equitação e na esgrima e acompanhava o cavaleiro a cujo serviço se tinha colocado, cuidando da sua roupa, das suas armas e do seu cavalo; nas horas vagas aprendia noções de religião e de letras; aos 17 anos, o escudeiro partia para expedições longínquas, a fim de realizar proezas brilhantes que o tornassem digno de receber a ordem da cavalaria; aos 21 anos, era armado cavaleiro se tivesse dado provas de brio, de coragem, de bravura e demonstrasse possuir virtudes cavaleirescas como a galantaria, a justiça e a cortesia. A investidura do cavaleiro era uma cerimônia simples. O candidato a cavaleiro preparava-se por um jejum de 24 horas e na véspera da investidura, passava a noite numa igreja (vigília darmas), em oração, diante do altar, junto ao qual se achavam as peças de sua armadura. Pela manhã ouvia missa, comungava, vestia uma túnica branca (símbolo da pureza) e a seguir uma vermelha que lembrava o dever de derramar o próprio sangue em defesa dos valores cristãos. O sacerdote falava-lhe e obrigava a cumprir o solene juramento: vida de pureza e probidade, consagrada a serviço do rei, à proteção das mulheres dos velhos e dos órfãos. As peças de sua armadura eram benzidas e jurava diante de seu padrinho (que era um cavaleiro) dar cumprimento integral aos seus deveres.

O objetivo da educação feudal foi a formação do cavaleiro, virtuoso e veraz, cortês e galante, fiel à Deus, à Igreja e ao rei, protetor dos velhos, fracos e humildes. A cavalaria constituiu uma escola de disciplina, de respeito, de dignidade e de heroísmo. Estudando as instituições pedagógicas e culturais do feudalismo é necessário não esquecer a influência profunda que sobre as mesmas exerceu o movimento das Cruzadas. Foi ampla e intensa a repercussão que o fluxo e o refluxo dessas expedições tiveram sobre a vida social, política, econômica e educativa do mundo medieval.

A educação muçulmana Os árabes exerceram uma influência considerável sobre a cultura medieval. Apesar do seu esplendor, a civilização muçulmana ficou muito aquém da civilização cristã, principalmente sob o ponto de vista moral. Como religião, o maometismo nada possui de original, pois representa uma combinação de elementos do judaísmo com outros do cristianismo, formando uma mistura de dogmas simplificados e deformados. O princípio básico da doutrina maometana é a submissão integral à vontade divina. O Alcorão, livro sagrado, resume as regras essenciais da doutrina, ou “revelações” do Profeta. Os princípios islâmicos se opõem à ciência. O que caracteriza a cultura muçulmana é a convicção de que a pesquisa é inútil, frívola e ímpia. “Deus sabe melhor” é a última palavra de toda discussão muçulmana. Apesar desses preconceitos contrários à ciência, foi brilhante embora sem originalidade, a civilização árabe. A língua árabe, difundindo-se pelo mundo mediterrâneo, constituiu um instrumento poderoso e eficaz para a expansão das idéias científicas e filosóficas dos gregos assimilados pelos maometanos. E foi através de traduções árabes que as idéias aristotélicas se tornaram conhecidas no Ocidente. Iniciados pelos gregos, pelos hindus e pelos persas, os árabes cultivaram com entusiasmo, a ciência pura e aplicada. Foram notáveis astrônomos, matemáticos, físicos, químicos e médicos. Dedicaram-se ao cultivo da alquimia. A literatura muçulmana foi rica, bela e variada. Os árabes revelaram aptidão pela letras. Foram criadores de obras admiráveis onde encontramos contos, fábulas, poemas, novelas, romances etc. As artes foram também cultivadas pelos árabes. A escultura e a pintura não puderam florescer livremente porque o Alcorão proibia a representação plástica dos homens e animais. A arquitetura foi a arte proferida como elemento decorativo. Esse desenvolvimento das ciências e das letras refletiu-se no âmbito da educação, promovendo a criação de numerosas escolas, academias, bibliotecas e centros de estudos.

O NEO-HUMANISMO PEDAGÓGICO

A educação renascentista O Renascimento atinge sua plenitude no século XVI, é a terceira grande fase da evolução histórica da educação – o naturalismo pedagógico – que se inicia nessa época e que passa a dominar o pensamento educacional até nossos dias. O naturalismo pedagógico se caracteriza pelo fato de o homem e o universo serem considerados como as únicas realidades existentes e os valores efêmeros e acidentais passarem a preponderar sobre os valores eternos e substanciais da vida. Os caracteres fundamentais da pedagogia renascentista são: Caráter crítico e polêmico, de reação violenta e agressiva contra a educação escolástica; Caráter naturalista e humanista, pela negação explícita e implícita, dos valores transcendentes e pela consideração do homem como um fim em si mesmo desligado de quaisquer laços com a vida espiritual e eterna; Caráter individualista e liberal, pela preocupação de educar o indivíduo, não para a sociedade, mas para si próprio, liberto de qualquer disciplina espiritual, de qualquer limitação extra-temporal; Caráter aristocrático e particularista, por visar à formação do educando para uma certa elite social. A formação do indivíduo humano só se revestia de interesse e importância quando esse indivíduo tinha um valor social reconhecido, quando ele pertencia a um certo meio social, por outro lado, o aristocratismo se explica pelo caráter acentuadamente filosófico da educação -–para realizar até certo ponto o ideal humanista, tornava-se necessário fazer parte de uma sociedade intelectualmente aristocrática; os mestres queriam formar discípulos à sua imagem; Caráter intelectualista e formalista, por fazer dos estudos clássicos, isto é, da cultura intelectual o objetivo básico de toda a atividade pedagógica; ao lado disso, o culto excessivo da forma em detrimento do fundo das idéias; reagindo contra o formalismo dialético da escolástica decadente, a educação renascentista caiu, ao formalismo retórico ou ciceronismo.

Entre as realizações práticas da educação renascentista, cumpre citar, além da renovação do ensino superior, assinalada com a fundação do Colégio de França, a criação de grande número de escolas e bibliotecas e o desenvolvimento acentuado dos estudos das humanidades (línguas e literaturas clássicas), estendendo-se por essa denominação os estudos que formam, que humanizam, isto é, que desenvolvem os caracteres essenciais e específicos do homem.

A educação reformista Com a reforma luterana, ocorrida durante a primeira metade do século XVI, rompe-se a unidade da cultura cristã no terreno religioso e moral. A Reforma veio reforçar e completar a obra da revolução renascentista. A Reforma não foi um reflexo de qualquer transformação social ou econômica, mas um movimento de origem puramente espiritual, fruto da iniciativa livre do pensamento religioso, do qual surgiram conseqüências sociais, econômicas e política. As conseqüências educacionais da Reforma foram não só diretas como indiretas. Diretamente, a reforma secularizou a administração escolar e subordinou a educação ao controle do Estado; deu um sentido religioso à educação humanista então dominante, desenvolvendo ainda mais as tendências individualistas e formalistas da educação do Renascimento. Não é verdade que a Reforma tenha criado a educação primária popular, que tenha elevado o nível cultural da sociedade ou que tenha aumentado o número das escolas elementares então existentes. Essas afirmativas não têm fundamento na realidade histórica. Indiretamente, a Reforma influiu sobre a educação provocando a Contra-Reforma pedagógica, a renovação do ensino católico e a fundação de ordens religiosas destinadas a fins educacionais. Não foram numerosos o primeiros educadores reformistas.

A educação contra-reformista A irradiação da Reforma e a situação de crescente indisciplina religiosa ameaçando, cada vez mais, a unidade do Cristianismo, já profundamente mutilada pela revolução luterana, obrigaram a Igreja a assumir uma atitude enérgica em face dos acontecimentos, no sentido de restaurar a disciplina espiritual. O Concílio de Trento (1545), reunido na cidade de Trento, convocado pelo Papa Paulo III, desempenhou um papel de relevante importância na obra da Contra-Reforma. O Concílio corrigiu os abusos, restabelecendo a disciplina eclesiástica em sua primitiva austeridade. Foi a Companhia de Jesus que representou o papel de maior relevo na realização dos objetivos educacionais da Contra-Reforma, fundada em 1534 por Santo Inácio de Loyola, sendo que esta ordem dedicou especial atenção à educação da juventude. A reforma luterana fizera da educação a sua principal arma de combate, de modo que os jesuítas para lutarem contra as forças intelectuais protestantes tiveram de dedicar-se ao ensino e assenhorear-se da cultura humanista que imperava em todas as escolas e universidades. Dois objetivos educacionais passaram a ser colimados pela Companhia de Jesus: a formação dos membros da Ordem e a educação da juventude em geral. Esses objetivos eram realizados através de uma sólida preparação religiosa e da mais completa educação secular da época. Assim, procuravam formar o cristão perfeito e integral e o homem do seu meio e do seu tempo. Os colégios dos jesuítas se dividiam em colégios inferiores e colégios superiores, os primeiros correspondendo aos ginásios e os últimos às universidades e seminários teológicos. Ocupavam-se de preferência com a educação secundária, mas não desprezavam a educação primária. Em todos os seus colégios foram instaladas escolas elementares. O plano de estudos, os métodos de ensino e o espírito que deve animar o trabalho dos mestres se encontravam compendiados na Ratio Studiorum que representava o código de educação dos jesuítas. O Ratio Studiorum dividia o ensino em três grupos de matérias: as letras humanas, a filosofia e a teologia. As letras abrangiam o estudo das línguas e das literaturas grega e latina, compreendendo a gramática, as humanidades e a retórica. A filosofia abrangia o estudo da filosofia de Aristóteles e Santo Tomás de Aquino, da matemática e das ciências. A teologia era estudada pelos membros da Ordem e pelos alunos dos seminários e das universidades. O ideal educativo era conciliar a cultura clássica com a doutrina cristã, fornecendo aos alunos uma preparação humanista sólida e profunda. Os jesuítas, em sua educação, davam importância à eloquência, não no sentido do cultivo do formalismo verbal mas a eloquência representava a arte de exprimir, com elegância e correção, o que era bem aprendido e bem pensado. Para isso era exigido o conhecimento amplo e perfeito da língua latina. Os alunos deviam falar e escrever corretamente em latim que na época era a língua de uso universal. Os processos didáticos empregados pelos jesuítas na educação intelectual eram os mais eficientes e variados. Eram: a preleção, a concertação ou discussão, a revisão, os exercícios escritos e a imitação. O sistema pedagógico da Companhia de Jesus teve por lema a máxima “Non multa, sed multun”, na esclarecida convicção de que os alunos habituados a pensar com exatidão e a exprimir-se com clareza estariam em condições de dedicar-se aos estudos superiores. Os jesuítas sempre combateram, não só o enciclopedismo pedagógico como a especialização prematura que constituem as grandes falhas da maioria dos sistemas educacionais modernos. A educação Jansenista Os jansenistas constituíram uma seita religiosa organizada em torno das idéias de Cornélio Jansênio, bispo de Ypres e autor do livro “Augustinus” onde são expostas doutrinas sobre a liberdade humana e a graça divina contrárias à ortodoxia católica. Os jansenistas se tornaram rivais dos jesuítas não só no terreno religioso, mas também no terreno pedagógico e político. E foi o ambiente hostil criado pelos mesmos contra a Companhia de Jesus um dos fatores que determinaram a expulsão dos jesuítas da França e finalmente a sua extinção pelo Papa Clemente XIV. A pedagogia dos “solitários” constituiu uma reação contra a pedagogia dos jesuítas, não só pelo seu cunho realista, como pela sua feição sombria e pessimista, em contraste com o humanismo cristão e o otimismo sadio e universalista do sistema educativo da Companhia de Jesus. Os jansenistas admitiram a maldade ingênita da natureza humana. Para eles a criança é essencialmente má, porém, como recebeu o batismo, habituar-se-á à prática do bem se for educada, por métodos rígidos e severos. O dever do mestre é vigiar os alunos e impedir a expansão dos seus impulsos naturais. O ideal da pedagogia jansenista é o aniquilamento da personalidade do educando. O mestre deve pensar e agir pelo educando. Apesar do seu pessimismo radical e mutilador, os jansenistas souberam despertar o interesse geral pelo problema da educação e reagiram contra o formalismo pedagógico da sua época, procurando ensinar à criança somente o que poderia pela mesma, ser compreendido. Os jansenistas empregaram o método fonético no ensino da leitura e utilizaram processos didáticos na educação da infância tornando-se precursores da pedagogia intuitiva. É elogiável sua preocupação de promover a formação moral e espiritual das novas gerações, realizando uma união fecunda e harmoniosa da instrução com a educação.

O NATURALISMO PEDAGÓGICO

A educação realista Educação realista é aquela que se baseia na concepção do domínio do mundo exterior sobre o mundo interior, da supremacia das coisas sobre as palavras e, por conseguinte, da superioridade pedagógica dos fenômenos naturais e das instituições sociais sobre as línguas e as literaturas. O realismo desenvolveu o culto da razão individual e o interesse pelo estudo da natureza que constituíram, talvez, os dois aspectos mais expressivos da revolução renascentista. Dois são os caracteres culminantes da educação nessa quarta época de sua história: seu fundamento filosófico e seu fim secular. A pedagogia neolatina estava inspirada, em princípio, já pela Escolástica (filosofia teológica), já pela admiração e respeito à Antigüidade clássica: e se propunha um fim religioso. A partir do século XVII, pelo contrário, se inicia na educação uma dupla mudança: seus fundamentos são procurados na Filosofia, na qual surgem as novas tendências baconianas e cartesianas, de que vão resultar o sensualismo, o positivismo e o materialismo; e sua finalidade primordial típica, não é mais a formação do clérigo douto, e sim do homem culto, destinado, principalmente, à vida secular. A educação realista, em seu desenvolvimento, passou por três fases sucessivas: foi, primeiramente, humanista ou literária, em seguida, social e, finalmente, científica.

A educação disciplinar Segundo a concepção disciplinar, o valor da educação reside, não no conteúdo das matérias-primas de ensino, mas no processo de sua aquisição. O fator primacial do fenômeno educativo é, por conseguinte, antes a forma de aprendizagem do que a coisa aprendida. O conceito disciplinar de educação se baseia no postulado de que uma capacidade ou habilidade quando devidamente desenvolvida, pode ser utilizada em qualquer atividade ou experiência. Isto significa que as técnicas mentais adquiridas com a aprendizagem de uma matéria poderão ser aplicadas, com sucesso, à aprendizagem de todas as outras matérias. Para eles, entre as matérias de ensino, são a matemática, a lógica e as línguas clássicas, já pela generalidade dos seus princípios, já pela natureza formal do seu conteúdo, as que mais concorrem para o desenvolvimento das faculdades mentais. E o valor educativo dessas matérias constitui uma virtude intrínseca que não depende da sua relação com a vida ou da sua utilidade para o aluno. Os fundamentos psicológicos da educação disciplinar são, assim, a teoria das faculdades, consideradas como capacidades isoladas e autônomas, e a concepção da transferência de todas a formas de aprendizagem. Admitindo a educação com disciplina do espírito, em oposição à educação prática ou de conteúdo, essa doutrina pedagógica constitui uma volta ao humanismo renascentista e ao formalismo da escolástica decadente e uma reação contra o conceito realista de educação. A educação disciplinar apresenta relações íntimas com a pedagogia realista, quer pelas idéias empiristas e sensualistas de LOKE, quer pelo valor que ele emprestou à língua vernácula e à matemática, julgadas por ele como matérias de ensino superiores às línguas clássicas. Divergiu, entretanto, do realismo quando desprezou o conteúdo das matérias para acentuar a importância educativa do treino e da disciplina.

A educação pietista A educação pietista foi o primeiro movimento pedagógico que aplicou à prática escolar os princípios do realismo, embora dando maior relevo ao aspecto religioso do que ao aspecto científico. O pietista foi uma seita ou, mais precisamente, uma corrente religiosa que se produziu no seio do luteranismo alemão, a partir do século XVII, e cujos principais representantes exerceram uma influência considerável sobre a educação da Alemanha, com repercussões em toda a Europa. O pietismo constituiu uma reação contra o formalismo frio e seco da tradição luterana. Para fortalecer a crença e estimular o espírito religioso, os pietistas apelavam para os impulsos do coração, para a fé viva e ativa e para a prática do cristianismo que, para eles, possuíam maior valor do que o conhecimento dos dogmas. “Um grão de verdadeira fé, diziam, vale mais do que um quintal de conhecimentos históricos e uma gota de caridade é superior a um oceano de ciências.” Apesar do seu colorido sentimental e do seu desprezo pelas ciências e pelas artes, o movimento pietista revestiu-se de um caráter racionalista, resultante da influência não só do individualismo reformista, como do naturalismo realista.

A educação racionalista As tendências individualistas, racionalistas e naturalistas do Renascimento, exaltadas pela reforma livre-examinista de Lutero, pela revolução racionalista de Descartes e pela reação empirista de Bacon, foram os fatores determinantes dos dois grandes movimentos filosóficos, literários e políticos que vamos encontrar dominando o cenário do século XVIII: “iluminismo” racionalista e o naturalismo romântico, de que VOLTAIRE e ROUSSEAU foram, respectivamente, as figuras mais representativas. Identificadas, geralmente, como um movimento único, essas duas correntes do pensamento apresentam, entretanto, caracteres divergentes. O iluminismo foi racionalista, céptico e aristocrático. O naturalismo rousseauniano foi sentimentalista, otimista e democrático. Todavia, essa divergência não foi muito profunda e substancial, pois esses movimentos tinham origens comuns e colimavam idênticos objetivos. Ambos visavam combater a Tradição, a Igreja, a Autoridade, em nome da Razão ou do Sentimento. Pretendiam, igualmente, construir uma concepção naturalista e antropocêntrica da vida e do mundo, e, para isso, pregavam a libertação integral do homem de todos os laços que o prendiam aos valores espirituais e eternos. A Igreja, como mensageira fiel desses valores, foi o alvo principal de todos os ataques. E como julgassem que o Estado, então autocraticamente constituído, fosse um aliado da Igreja, para ele voltaram também suas baterias, propugnando uma revolução radical dos quadros sociais e políticos imperantes na época. Procurando aniquilar a Igreja e o Estado, os iluminista e os naturalistas não perceberam que se iam escravizando à Razão ou ao Sentimento. O relativismo religioso, o pragmatismo moral, o individualismo político, o liberalismo econômico e o subjetivismo filosófico foram os resultados dessa nova concepção do universo e da vida que desagregou a civilização cristã, facilitando as tendências do seu aniquilamento. As idéias dissolventes de VOLTAIRE, de ROUSSEAU e seus epígonos, encontrando um terreno propício à sua germinação e disseminação, das elites intelectuais ganharam as massas populares, infiltraram-se em todas as instituições políticas e sociais e foram, finalmente, criar o clima espiritual, dentro do qual se formou e explodiu a Revolução Francesa, com todas as suas inquietantes conseqüências para o destino do mundo moderno. Sob o ponto de vista pedagógico, os movimentos iluminista e naturalista combateram, não só a educação escolástica, espiritualista e cristã, como a educação renascentista, livresca, formalista e artificial, muito embora, no fundo, fossem íntimas as suas ligações com o naturalismo pagão do Renascimento.

A educação naturalista Durante a primeira metade do século XVIII, o racionalismo enciclopedista concentrou a maioria dos seus ataques contra a Igreja. A partir da segunda metade do mesmo século, a crítica foi dirigida, sobretudo, contra a organização social e política então dominante. O objetivo que passou a empolgar os espíritos não foi apenas o de demolir a ordem de coisas reinante, mas também o de construir uma sociedade ideal. O meio utilizado não foi mais a razão. A tirania do racionalismo tinha sido superior à tirania da autoridade. Generalizava-se a crença de que não se podia confiar na fidelidade dos sentidos, nem na infalibilidade da razão. E começou a considerar os sentimentos como as verdadeiras expressões da natureza humana, superiores aos cálculos frios e egoístas da razão e, portanto, normas muito mais seguras para a orientação do pensamento e da conduta. O movimento cultural da segunda metade do século XVIII, baseado na concepção da bondade natural do homem, revestiu-se dum impulso de simpatia pelas massas populares, enquanto que o anterior resultara na formação de uma aristocracia intelectual. VOLTAIRE, racionalista, céptico, sarcástico, aristocrata, amante do refinamento e do artificialismo foi o líder do primeiro movimento. ROUSSEAU, sentimental, romântico, otimista, democrata, apologista da vida em plena natureza, foi o líder do segundo movimento. Mas ambos combatiam a ordem social, a disciplina moral e o respeito à Tradição, à Autoridade e à Igreja.

A educação filantropista O sistema educativo denominado filantropista resultou da aplicação prática das idéias pedagógicas de ROUSSEAU, embora com certas modificações, por alguns dos seus discípulos. As idéias naturalistas e românticas do mestre de Genebra tiveram repercussão profunda em todo o Ocidente. Nos primeiros tempos essa influência se fez sentir com maior intensidade sobre os meios filosóficos, literários e políticos do que sobre os meios educacionais. Somente muito mais tarde, as idéias pedagógicas de ROUSSEAU foram aplicadas à prática escolar. Muito contribuíram para a difusão dessas idéias o refinamento social e artificialismo literário e o formalismo pedagógico dominante na época.

A educação revolucionária As idéias individualistas e liberais do Renascimento que haviam sido, paulatinamente, fortalecidas e estimuladas pela reforma luterana e pelos sistemas filosóficos racionalistas dos séculos XVII e XVIII tiveram sua eclosão inevitável na Revolução Francesa. Este movimento revolucionário constituiu o acontecimento político e social mais importante e significativo do século XVIII e marcou um período novo na história pelas profundas repercussões que teve na evolução do mundo moderno. Ao deflagrar a Revolução, não se pode dizer que a educação popular estivesse em decadência no território francês. A situação geral do ensino não era, por conseguinte, lastimável, muito embora o edifício educacional da França estivesse corroído e antiquado e exigisse uma reforma ampla e radical, o que aliás era reconhecido por todos os educadores esclarecidos da época. A Revolução nada fez de positivo para melhorar e expandir a educação popular. Ao contrário, sua obra foi negativa e destruidora, não obstante os discursos inflamados e os planos românticos dos chefes revolucionários em torno da reconstrução educacional do país. Os fatos não corresponderam à eloquência generosa dos líderes da Revolução. A Revolução procurou, entretanto, reerguer o edifício educacional que ela própria havia destruído. Essa tarefa suscitou uma série de discursos eloqüentes e de projetos grandiosos. Mas as realizações práticas ficaram muito aquém das palavras e dos planos. E os decretos lavrados foram impotentes para revigorar o corpo alquebrado da educação popular. A Convenção elaborou vários projetos e fez expedir vários decretos instituindo o ensino obrigatório e criando escolas em todas as localidades que tivessem de 400 a 1.500 habitantes. Tudo isso não passou do papel. No objetivo de substituir os estabelecimentos de ensino secundário que haviam desaparecido, a Convenção resolveu instalar escolas centrais em toda a França. Em fins de 1796, Paris possuía duas e cada departamento uma dessas escolas. Todavia, essas escolas não foram suficientes para substituir os 800 colégios e 22 universidades existentes em 1789. Sua organização didática foi alvo de críticas severas, tornando-se necessário voltar ao ensino graduado e tradicional dos antigos colégios. Essas realizações não puderam impedir que o edifício escolar construído pela Revolução ruísse devido à fragilidade de suas bases. Todavia, a Convenção teve o mérito de proclamar a liberdade de ensino e de organizar algumas instituições de valor real, como o Museu, a Escola Politécnica e a Escola Normal. O Diretório revelou acentuado interesse pela educação popular, mas sua iniciativas não tiveram grande importância. NAPOLEÃO BONAPARTE, tornando-se primeiro cônsul, resolveu reorganizar o ensino, mas quis ter antes uma noção precisa da situação do sistema escolar francês. Mandou realizar inquérito amplo e rigoroso, por meio das divisões militares. Os resultados proclamaram o estado lamentável da instrução popular no país. Diante desse estado deplorável, Napoleão baixou um decreto reorganizando o ensino primário e secundário. Mas cometeu o erro de abolir a liberdade de ensino, conferindo ao sistema escolar uma estrutura rígida, inteiramente subordinada ao Estado. Tornando-se Imperador, Napoleão criou, por decreto, a Universidade Imperial, através da qual o Estado passou a exercer um controle rigoroso sobre o ensino público e particular. Este decreto fazia da religião católica a “base do ensino”. Segundo RIBOULET, a reabilitação do ensino popular na França levaria um século para se efetivar. A educação revolucionária, portanto, revela caracteres perfeitamente definidos: o primeiro caráter é o revolucionário já por ter sido obra de uma Revolução. O segundo caráter é o estatismo, subordinação da criança e de sua educação ao domínio exclusivo e absorvente do Estado. O terceiro caráter é o realismo, porque reage contra o ensino humanista, dando relevo às ciências naturais, às línguas modernas e aos trabalhos manuais. Quanto ao caráter geral, a educação revolucionária é romântica e passional não tendo o sentido da verdadeira realidade.

A educação psicológica Com o raiar do século XIX, a influência da psicologia sobre a educação, a preocupação de fazer o trabalho educativo gravitar em torno do espírito da criança, começa a ganhar terreno. A obra de Rousseau concorreu para que essa tendência se afirmasse e desenvolvesse. A educação psicológica representou uma tentativa de dar aos princípios do naturalismo pedagógico uma formulação científica e um caráter de processo escolar prático. Muitos, além de Rousseau, já haviam acentuado a necessidade de se adaptar o trabalho escolar à natureza psíquica do educando.

A educação científica A preocupação de transformar o processo educativo num simples problema científico e experimental foi um reflexo das idéias filosóficas da época. A filosofia idealista que imperara nos primeiros decênios do século e que exercera grande influência sobre os sistemas educacionais foi perdendo o seu prestígio. A filosofia passou a empolgar as inteligência na segunda metade do século XIX, teve por lema o combate à metafísica. Mas só se pode combater a metafísica com outra metafísica e o homem, por um impulso natural do seu espírito, não pode desistir de explicar o sentido das coisas e a razão da sua presença no universo. E, o protesto contra a metafísica nada mais representou do que um divórcio da concepção idealista, para substituí-la por outra metafísica, a que emanava das ciências da natureza, apesar de todas as afirmativas empiristas e fenomenistas feitas, em contrário, pelos seus cultores. Foi o desenvolvimento extraordinário das ciências naturais a causa primacial desse retorno do pensamento filosófico ao empirismo e ao fenomenismo, através dos dois grandes movimentos que passaram a dominar o panorama cultural do século XIX: o positivismo de COMTE e o evolucionismo de SPENCER. O positivismo e o evolucionismo se caracterizam pela exaltação e apoteose da natureza. Seu ponto de vista básico é que só existe o que é possível de verificação empírica. A matéria é o fundamento eterno de toda a ordem existencial. Deus é substituído pela Natureza, una, autônoma, soberana. Segundo essa concepção filosófica, a natureza é o principal agente educativo e a educação é considerada como adaptação ao meio, como simples desenvolvimento, ou como preparação para a vida, tomada esta no sentido puramente biológico. O ideal na educação é a formação científica. O conhecimento, o saber, o desenvolvimento da inteligência pelas ciências positivas devem constituir as finalidades primordiais de todo o trabalho educativo. O método de estudo e de ensino deve ser indutivo e experimental.

O NEONATURALISMO PEDAGÓGICO

A educação individualista O individualismo, como concepção de vida e de educação, defende o primado absoluto do indivíduo sobre a sociedade. A liberdade, a autonomia e a irredutibilidade do indivíduo representam as fontes supremas da vida. Todo homem é um produto de si mesmo e constrói sua vida com seus próprios recursos. A sociedade é simples resultante da ação individual e nada mais representa do que uma soma de indivíduos. E o progresso é conseqüência do trabalho individual, da independência e autonomia de cada indivíduo em pensar e agir. O homem deve libertar-se de todos os laços que possam impedir ou dificultar a afirmação integral da sua individualidade. O elemento básico da realidade social, o valor fundamental de toda a vida é o indivíduo. Para o individualismo, a educação é um fenômeno essencialmente individual. Consiste no aperfeiçoamento da individualidade, no desenvolvimento da iniciativa pessoal, no fortalecimento da capacidade criadora do homem, enfim, na exaltação dos atributos individuais do ser humano. O ideal da educação individualista, é a formação do homem “criador de valores”, do homem liberto de toda subordinação à tradição, à autoridade, à sociedade e à religião.

A educação socialista O individualismo afirma o primado absoluto do indivíduo sobre a sociedade, já, o socialismo, que veio reagir contra o individualismo, afirma o primado absoluto da sociedade sobre o indivíduo. Para o socialismo, o homem é simples produto da sociedade. Tudo o que é especificamente humano tem a sua fonte na comunidade. A coletividade é uma entidade que não se confunde com a soma dos indivíduos; é uma realidade em si. Produto da sociedade, o homem depende em tudo dela. Não possui vida, querer, pensar e fins próprios; não possui valor por si mesmo; tudo é baseado na vida em comum; o homem é célula social. Para a doutrina socialista, o “social” constitui a essência do homem e o valor fundamental da vida. Todas as atividades humanas devem ser consideradas do ponto de vista social. A Sociologia será a ciência suprema, capaz de resolver todos os problemas da vida. Coerentes com a sua filosofia da vida, os socialistas consideram a educação como fenômeno essencialmente social. O objetivo da educação deve consistir na socialização do educando. Toda ação educativa deve gravitar em torno da comunidade que é a grande educadora. Todos os problemas educacionais são exclusivamente sociais. Todos os fatos e instituições pedagógicas devem ser considerados sob o ponto de vista social que é o único verdadeiro. A sociedade é a própria fonte da vida educativa.

A educação nacionalista O nacionalismo totalitário é uma forma de socialismo em que a sociedade é representada pela Nação ou pelo Estado. Para esse nacionalismo o homem é um ser essencialmente cívico, um simples produto da Nação e deve submeter todos os seus interesses e prerrogativas aos interesses e prerrogativas do Estado. A Nação e o Estado constituem as realidades supremas, às quais se devem subordinar todos os valores. O civismo é a virtude máxima do homem e dela derivam todas as outras. Todos os domínios do pensamento e da ação devem ser colocados sob o signo da Nação.

A educação pragmatista O pragmatismo nasceu da pretensão de conciliar as divergências existentes entre as correntes filosóficas e de ultrapassar as limitações impostas ao conhecimento humano pelo idealismo kantiano e pelo naturalismo positivista. E teve a ilusão de poder atingir esse objetivo, substituindo a inteligência pela ação, e fazendo da utilidade o único critério para determinação da verdade. O pragmatismo possui como característica fundamental, a de conceber a verdade subordinada à ação, reduzindo-a a mero instrumento da utilidade prática. A educação é um constante reorganizar ou reconstruir de nossa experiência.

A educação técnica Sob a denominação de educação técnica ou renovada, certas tendências pedagógicas do século XX que, influenciadas pelo naturalismo de ROUSSEAU, pelo evolucionismo de SPENCER e pelo pragmatismo de WILLIAM JAMES, e estimuladas pelo progresso da psicologia experimental, reagem contra a passividade e o intelectualismo da maioria das correntes da pedagogia tradicional, preconizando a aplicação de métodos didáticos ativos e atraentes, adaptados ao desenvolvimento livre e espontâneo da criança. A atividade espontânea e criadora da criança é o eixo de todo o trabalho escolar. Tudo se reduz a promover o desenvolvimento harmonioso da criança em consonância com a evolução dos seus interesses instintivos, dentro de um ambiente de vida e de ação. Essas tendências tecnicistas da educação contemporânea podem ser divididas em dois grandes grupos: o dos métodos ativos, caracterizado pela sua feição científica e sistemática, e o das escolas novas, marcado pela sua orientação empirista e romântica.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Período Colonial Os jesuítas foram os primeiros educadores do Brasil. Pioneiros da Contra-Reforma na sua reação vigorosa contra a revolução protestante, eles colocaram a catequese dos silvícolas e a educação das novas gerações como principais objetivos da sua Companhia. Quando os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil, havia meio século que os portugueses o tinham descoberto. A situação em que se encontrava a colônia era a mais triste e desoladora. Se dificultava o comércio e aniquilava a indústria, não consentia, por outro lado, que a educação se expandisse e a vida intelectual florescesse. Proibiu a circulação de impressos, não admitiu que se instalassem tipografias, recusou-se a abrir escolas, sufocando toda e qualquer manifestação de atividade cultural. Portugal só se importava em explorar as riquezas naturais do Brasil sem se interessar pelo desenvolvimento da sua civilização. Os jesuítas tiveram que enfrentar o abandono e a árdua e espinhosa tarefa de civilizar e cristianizar o Brasil. O povo era desinteressado pelo ensino e pela cultura. Em 1549, os jesuítas chegam ao Brasil com Tomé de Souza e logo trataram de fundar escolas. Já, em 1552, estavam em pleno funcionamento três escolas de instrução elementar, onde eram ensinados rudimentos de latim e português. A alma da catequese e da educação no período colonial foi José de Anchieta (1534-1597). Ele possuía sólida cultura intelectual. Poeta e humanista conhecia o latim, o português e o espanhol. Isso não o impediu de aprender a língua dos índios e os modestos ofícios de carpinteiro, sapateiro e alfaiate. No Colégio São Paulo, Anchieta dava aulas de leitura, escrita, contas e música aos índios, aos filhos de portugueses e aos próprios irmãos. Anchieta dedicou-se pelas coisas do ensino. Os colégios fundados pelos jesuítas foram se espalhando pelo Brasil e à medida que catequizavam e ensinavam, os jesuítas iam expandindo a civilização. Seus colégios eram centros de irradiação social, econômica e espiritual. Sob sua influência, os índios se reuniam em aldeia, perdiam os hábitos primitivos e ferozes, aprendiam as técnicas de agricultura, construíam casas, constituíram famílias, viviam dentro dos princípios da moral cristã. No século XVII, com a chegada de Nassau, houve em Pernambuco um grande surto de desenvolvimento cultural. Ele construiu um jardim público e instalou uma escola e um observatório astronômico. Neste século, apesar dos obstáculos quase insuperáveis, resultantes da extensão do território colonial, da dificuldade de transporte e da distribuição rarefeita das populações, o sistema escolar dos jesuítas havia atingido a um alto grau de desenvolvimento e compreendia, não só numerosas aulas elementos e escolas para meninos, como colégios propriamente ditos. No século seguinte, foram instalados seminários na Paraíba, na Bahia, no Pará, no Maranhão, aumentando assim, a rede de instituições educativas e culturais dos jesuítas. Os colégios que se destacaram foram o da Bahia (Todo os Santos) e o do Rio de Janeiro (São Sebastião) pela sua organização modelar e pela riqueza dos planos de ensino, que se estendiam das letras humanas e das artes até às ciências sagradas. Por estes colégios passaram a maioria dos brasileiros que professaram a Companhia de Jesus e se destacaram na vida religiosa e cultural da Colônia. Os colégios dos jesuítas só ministravam o ensino fundamental. Não havia na Colônia ensino superior, de modo que os bacharéis e letrados que desejavam estudar medicina ou direito eram forçados a procurar as universidades da Europa. Em 1759, o Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil. Eles pagam com a prisão e com o sofrimento os benefícios prestados, durante dois séculos, à Colônia. Surgem escolas fundadas por outras ordens religiosas como os Beneditinos, os Carmelitas e os Franciscanos. Essas escolas não tiveram o adiantamento e a eficiência das escolas dos jesuítas. Para cobrir as despesas com as instituições escolares foi criado um imposto – o subsídio literário; este importo, além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade, de modo que os professores ficavam meses e anos sem receber vencimentos. A reforma de Pombal lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia. As instituições escolares que se fundaram, a partir da expulsão dos jesuítas, insuficientes e fragmentárias, dirigidas por professores mercenários e incompetentes, jamais poderiam substituir as escolas bem organizadas da Companhia de Jesus cuja força educativa consistia, no ideal superior que as impulsionava.

Período Monárquico Este período se desdobra em duas fases: a do reino e a do império. A primeira fase corresponde ao reinado de D. João VI que, tendo notícia da invasão de Portugal pelas tropas de Bonaparte, embarca apressadamente para o Brasil, onde chega a 22/01/1808. Ao descer na cidade da Bahia, decreta a abertura dos portos do Brasil ao comércio estrangeiro. No mesmo ano, derroga o alvará que fechara todas as fábricas e funda a Imprensa Régia, o que possibilita a publicação da Gazeta do Rio de Janeiro, marco inicial do jornalismo brasileiro. Apesar das instituições culturais criados nessa época, sente-se na obra educacional de D. João VI um sentido utilitário e profissional. O seu objetivo é menos a educação do que a preparação de especialistas e profissionais habilitados para atender ao serviço do reino e cuidar da defesa militar da Colônia. Visando à formação de oficiais e engenheiros, foram criadas em 1808 algumas Academias. Para a preparação de médicos e cirurgiões foram criados cursos de Cirurgia, Anatomia e Medicina. Foram se expandindo cursos para suprir a deficiência de técnicos em economia, agricultura e indústria. Em 1816 é contratada a Missão Artística Francesa da qual se originou, em 1820, a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil mais tarde transformada na Escola Nacional de Belas Artes. O ensino no Brasil, no tempo de D. João VI, nos mostra que, apesar das numerosas escolas superiores e instituições culturais criadas, não houve progresso real em matéria de educação popular. O ensino primário e secundário, deficiente e fragmentário não despertou o interesse do povo nem constituiu objeto de preocupação do governo. Em 1822, proclamada a independência e fundado o Império do Brasil, a educação nacional torna-se um dos temas centrais da Constituinte. O objetivo do ensino já não é apenas de caráter pragmático e imediatista, como na fase anterior. Não se cogita somente de formar profissionais. Agora a educação é compreendida como instrumento de formação da personalidade e de desenvolvimento da nação. Mas o problema não sai do plano das divagações teóricas para o das realizações práticas. E o interesse dominante ainda é o ensino superior. Todo mundo reconhece a situação lamentável da instrução pública. O Brasil foi um dos primeiros países do mundo a estabelecer, em lei, a gratuidade do ensino elementar. Essa lei, porém, não se transformou em fato. A não ser a criação do Arquivo Público e do Instituto Histórico, no Rio, em 1838, e a reforma do ensino primário e normal de São Paulo em 1846, nada se registra de notável na educação brasileira de 1835 a 1850. A última reforma do Império foi decretada em 1870 e foi a reforma Leôncio de Carvalho que permaneceu em vigor durante doze anos, só sendo substituída pela reforma de Benjamim Constant, em 1890. O balanço da obra educacional do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era deficiente e fragmentário, sem um plano nacional que lhe emprestasse uma estrutura orgânica. As escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados. As reformas de ensino se sucediam, uma após outra, sem continuidade e articulação. Os ministros não procuravam prestigiar a obra dos seus antecessores. Os liceus fundados morriam por falta de alunos e professores. O ensino secundário, em sua maior parte, se reduzia a aulas esparsas e a cursos anexos às academias de medicina, engenharia e direito, onde o preparo dos adolescentes, feito às pressas, visando ao ingresso nos cursos superiores, não tinha nenhuma eficiência educativa. Às atitudes pessoais do Imperador D. Pedro II de interesse pelo ensino e pela cultura não correspondiam medidas práticas do seu governo, no sentido de desenvolver e expandir a educação popular. Tudo isso põe em relevo o quanto foi lento, irregular e insuficiente o progresso educacional do Império.

Período Republicano Foram muitas as leis definidoras da educação brasileira. Enfrentando muitos atropelos e uma vida média, em geral, inferior a dez anos, sucederam-se as reformas:

BENJAMIM CONSTANT (1890) Reforma da educação primária e secundária do Distrito Federal, ensino superior, artístico e técnico no País, introduzindo de maneira profunda as idéias de positivismo de Augusto Comte.

EPITÁCIO PESSOA (1901) De 1901 a 1911, a educação no Brasil se orientou pelo código dos institutos de ensino superior e secundário, conhecido como Código Epitácio Pessoa. Preocupou-se com aspectos regulamentares, baixando normas para a equiparação das escolas particulares e para o processamento dos exames de madureza. Cuidava de horários, programas, exames e salários de professores. Permitia o acesso feminino aos cursos secundários e superiores. Decreto n.º 3.890, de 01 de janeiro de 1901. Aprova o Código dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário, dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

RIVADÁVIA CORREIA (1911) Baseada nas idéias do ensino livre, a Reforma Rivadávia da Cunha Correia permitiu aos estabelecimentos de ensino secundário a realização de exames reconhecidos oficialmente. Estabelecia a liberdade total do ensino secundário e superior, quer do ponto de vista didático, quer do administrativo. A resposta foi a anarquia. Decretos: n.º 8.659 a n.º 8.663, de 05 de abril de 1911. Aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República.

CARLOS MAXIMILIANO (1915) Surgiu para reorganizar o ensino, fazendo voltar o ensino secundário e superior à condição de estabelecimentos oficiais e equiparados. Foram instituídos os exames vestibulares, admitindo parcelados, que perduraram até 1925. Decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915. Reorganizava o ensino secundário e o superior na República.

ROCHA VAZ (1925) Tornou os currículos escolares seriados, elaborando programas oficiais e restituindo bancas examinadoras para o ensino particular. Decreto n.º 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o Concurso da União para a difusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o superior e dá outras providências.

FRANCISCO CAMPOS (1931) Reestruturou o ensino superior com a elaboração do Estatuto das Universidades, abrindo largas perspectivas para a formação de professores secundários e para a cultura em geral. O ensino secundário passou a ter sete séries, sendo cinco de estudo básico e duas propedêuticas (preparatórias) para as futuras especializações. O ensino das línguas vivas foi renovado, introduzindo o método direto e se estabeleceu a inspeção técnica, subdividida em três áreas: letras; ciências matemáticas, física e química; ciências biológicas e sociais. Decretos n.ºs 19.890, 19.851 e 19.852; Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931: exposição de motivos, reforma do ensino secundário; Decreto n.º 21.241, de 04 de abril de 1932: consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário e dá outras providências.

GUSTAVO CAPANEMA (1942) Promoveu a reforma do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: Ginásio; Clássico e Científico – reagindo contra as tendências intelectualizantes e naturalistas da reforma anterior, a nova reforma colocou entre as finalidades do ensino secundário a de formar a personalidade integral do adolescente e de acentuar, na formação espiritual do educando, a consciência patriótica e humanística.

Leis Orgânicas de 1942, 1943 e 1946. Decreto-Lei n.º 4.073, de 20 de janeiro de 1942. Lei Orgânica do Ensino Industrial. Decreto-Lei n.º 4.244, de 09 de abril de 1942. Lei Orgânica do Ensino Secundário. Decreto-Lei n.º 6.141, de 28 de dezembro de 1943. Lei Orgânica do Ensino Comercial. Decreto-Lei n.º 9.613, de 20 de agosto de 1946. Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961

Teve como pontos mais inovadores os que se referiam ao ensino médio e superior e aos recursos para a educação. O incentivo a um ensino mais flexível, a fim de se tornar mais eficiente; a melhor equivalência dos cursos; a determinação de elevar o padrão universitário; a flexibilidade curricular. Todas essas providências resultaram numa grande transformação de mentalidade na educação brasileira, até que sobreveio, em 1971, a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Reforma Jarbas Passarinho). Trinta e cinco artigos da Lei n.º 4.024/61 permaneceram em vigor.

Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968: fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a Escola Média e dá outras providências (Reforma Universitária).

Decreto-Lei n.º 464, de 11 de fevereiro de 1969: estabelece normas complementares à Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968, e dá outras providências.

Lei de Atualização e Expansão do Ensino de 1º e 2º Graus – Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971: fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Procurou abranger nossa realidade educacional, focalizando as grandes linhas para uma solução adequada e buscando equacionar a ordem de problemas da escola brasileira, dando-lhe continuidade. Apresentou uma divisão tríplice do ensino: o 1º e 2º graus, precedendo ao 3º grau ou superior. O 1º grau, abrangendo os antigos cursos primário e ginasial, com oito anos de duração; o 2º grau, com três ou quatro séries, apresentando uma terminalidade para permitir o engajamento em atividades profissionais de nível intermediário e o aproveitamento de estudos específicos no curso superior.

Lei n.º 7.044, de 18 de outubro de 1982: altera dispositivos da Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. Com a necessidade dessas modificações, passou a ser objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus “propiciar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho – grifo nosso; a expressão substitui qualificação para o trabalho, prevista na Lei anterior – e para o exercício consciente da cidadania”.

Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995: altera dispositivos da Lei n.º 4.024, de 20 de novembro de 1961, e dá outras providências. São revogadas as atribuições e competências do Conselho Federal de Educação e de seus respectivos conselheiros. A Lei n.º 9.131/95 – Conselho Nacional de Educação com novas atribuições “normativas e de supervisão”.

LEI N.º 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

O sistema educacional brasileiro está dividido em dois “Níveis”: Educação Básica e Educação Superior. Existem as “Modalidades” de educação para complementar esses níveis de ensino convencional.

Resumindo: A educação escolar nacional é composta de dois níveis: Educação Básica (Artigos 22 a 28) Educação Superior (Artigos 43 a 57)

A Educação Básica está organizada da seguinte maneira: Educação Infantil (Artigos 29 a 31) Ensino Fundamental (Artigos 32 a 34) Ensino Médio (Artigos 35 e 36)

A Educação Superior ( Artigos 43 a 57) está organizada nos seguintes cursos e programas: Cursos de graduação; Programas de Mestrado e Doutorado (Stricto sensu); Cursos de Especialização (Lato sensu); Aperfeiçoamento; Atualização; Cursos seqüenciais de diferentes campos e níveis; Cursos e programas de extensão.

A educação escolar nacional dispõe de modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos (Artigos 37 e 38) Educação Profissional (Artigos 39 a 42) Educação Especial (Artigos 58 a 60) Educação à Distância (Artigo 80)

Cada nível de educação e ensino apresenta definições específicas, mas existem algumas características gerais no processo da educação escolar: Ano Letivo Financiamento Profissionais da Educação

Ano Letivo Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, o ano letivo regular, para todos os níveis de ensino, passa a compreender um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar ou acadêmico, excluído o tempo dedicado aos exames. Para a Educação Básica, isso significa uma carga mínima anual de oitocentas horas.

Financiamento A Educação Brasileira, em seus diferentes níveis e modalidades, é financiada por recursos provenientes do setor público. Isto é feito por meio dos órgãos da administração direta e indireta das esferas federal, estadual e municipal, pelo setor privado, que mantém escolas particulares e cobra mensalidades das famílias, por associações (SENAI, SENAC, Igrejas, Clubes etc.) e por outras entidades privadas. As principais fontes públicas de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino provêm das seguintes esferas governamentais: União, que deve aplicar, pelo menos, 18% do total da arrecadação tributária federal; Estados, que deve aplicar, no mínimo, 25% da arrecadação dos impostos estaduais e 25% dos recursos do Fundo de Participação dos Estados (FPE), resultante da transferência de recursos federais e Municípios, que devem aplicar 25% ou mais da arrecadação dos impostos municipais e 25% dos recursos do Fundo de Participação dos Municípios (FPM), resultante da transferência de recursos federais.

Segundo os níveis de governo, os Estados contribuem com a maior parcela do financiamento público para Educação, o que corresponde a pouco mais de 48%. Em seguida encontram-se os Municípios, com uma contribuição de 30% e depois, a União, que direciona cerca de 22% do total. A Organização da Educação Nacional e sistemas de ensino está definida na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que também estabelece as competências das diferentes esferas do Poder Público. Assim, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, além de organizarem, em regime de colaboração, as unidades escolares que compõem os seus sistemas de ensino, têm incumbências próprias na sua administração. A União, por exemplo, é responsável pela coordenação da política nacional de educação e pela elaboração do Plano Nacional de Educação, articulando os diferentes níveis e sistemas. Os Estados e o Distrito Federal possuem, entre outras, a incumbência de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio. Já os Municípios são responsáveis pela oferta da Educação Infantil em creches e pré-escolas, dando prioridade ao Ensino Fundamental. O Conselho Nacional de Educação, órgão da administração direta do Ministério da Educação, atua de forma permanente na estrutura educacional, exercendo funções normativas e de supervisão.

O Sistema Federal de Ensino compreende: as instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de Educação Superior e os órgãos federais de educação.

Os Sistemas de Ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de Educação Superior mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Obs.: No Distrito Federal, as instituições de Educação Infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram também o seu Sistema de Ensino.

Os Sistemas Municipais de Ensino compreendem: as instituições do Ensino Fundamental, Médio e de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos municipais de educação. Obs.: Nenhum sistema municipal poderá oferecer outras etapas de ensino sem que tenha oferecido, antes, a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, principalmente, o Ensino Fundamental. Os Sistemas de Ensino definem as normas de gestão do ensino público na Educação Básica, mas as unidades integrantes dispõem de uma progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.

Profissionais da Educação (Artigos 61 a 67) A formação de profissionais da educação para atuar no magistério básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) deve ser feita em nível superior, através de cursos de licenciatura com duração plena, realizados em universidades ou institutos superiores de educação. Também é admitida a formação em nível médio, na modalidade Normal, para os professores que lecionam na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de docentes, exceto para a Educação Superior, ainda inclui a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. A preparação para o exercício do magistério superior é feita em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado.

Educação à Distância (Artigo 80, § 1º e 2º, incisos I, II e III)

Os cursos ministrados sob forma de educação à distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente. Os cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim. A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de regulamentação específica. O credenciamento das instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos, podendo ser renovados após avaliação. A matrícula nos cursos à distância de ensino fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação que defina grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino. A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis. Os certificados e diplomas de cursos à distância autorizados pelos sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma de lei, terão validade nacional. Os certificados e diplomas de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser reavaliados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial. A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação será feita por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

0 a 6 anos Educação Infantil Ministrada por estabelecimento de ensino regular ou por instituição especializada.

Idade7891011121314 Série1ª2ª3ª4ª5ª6ª7ª8ª Ensino Fundamental Educação de Jovens e Adultos(min. 15 anos)Suplência, Aprendizagem, Qualificação Profissional Ensino EspecialDeficientes visuais, auditivos, físicos, mentais, portadores de deficiências múltiplas, portadores de condutas típicas, portadores de altas habilidades.

Idade15161718 Série1º2º3º4º Ensino Médio Educação ProfissionalEducação de Jovens e Adultos (min. 18 anos)Suplência, Suprimento, Aprendizagem, Qualificação Profissional.

Exames Vestibulares Duração variável segundo o curso

Graduação 1º2º3º4º5º6º Educação Superior Cursos SeqüenciaisCursos e Programas de Extensão

Pós-Graduação Mestrado EspecializaçãoAperfeiçoamento Doutorado Pós-Doutorado

Fonte: “Desenvolvimento da Educação no Brasil”, publicação do MEC – 1996.

Partes da Lei A lei é constituída de partes que podemos destacar da seguinte forma: Epígrafe – é a parte do preâmbulo da lei que a qualifica e situa no tempo. Ex.: Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

         (qualifica)              (situa no tempo)

Ementa – é a parte do preâmbulo que resume a matéria contida no diploma legal em causa. Ex.: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (parte resumida da lei). Fundamento do Poder – O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei: (Ato do Chefe do Poder Executivo)

Obs.: Essas três partes constituem o preâmbulo da lei.

Texto – é a parte do conteúdo da lei, com seus Títulos, Capítulos, Seções (algarismos romanos), artigos, parágrafos, incisos (algarismos romanos), itens (algarismos arábicos) e alíneas (letras minúsculas). Fecho da lei – A lei tem um fecho em que são colocados o local geográfico (Cidade, Palácio), a data e assinatura do Chefe do Poder Executivo que é seguida pela dos Ministros ou Secretários de Estado, relacionados com a matéria versada no diploma em causa. Ex.: Brasília, 20 de dezembro de 1996, 1752º da Independência e 108º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO (Chefe do Poder Executivo) Paulo Renato de Souza (Ministro da Educação e do Desporto).

Interpretação da Lei Os legisladores em todos os níveis, nem sempre são bastante felizes. As normas editadas nem sempre são redigidas com a necessária clareza. Daí surgirem, não poucas vezes, interpretações contraditórias sobre o mesmo texto. Para interpretação correta de um dispositivo legal, devemos nos servir de várias modalidades de análise. Citamos algumas: literal ou gramática, histórica, contextual, sistemática. A interpretação literal ou gramatical é a modalidade mais usada. O texto é examinado na frieza da letra. A interpretação histórica busca no instante da produção da norma as justificativas e objetivos apontados pelo autor do projeto. A interpretação contextual conduz ao exame e análise da norma, de forma global, buscando a concordância de dispositivos entre si. A interpretação sistemática procura adequar a norma em causa aos princípios que dão estrutura ao sistema jurídico como um todo. A boa interpretação deve ser buscada na combinação dos vários meios apontados. A interpretação, por um só aspecto, via de regra, conduz a conclusões defeituosas e errôneas.

Abreviaturas

Dec.D.L.M.P.Par.Ind.Res.C.E.B.C.N.E.C.E.E.C.M.E.P.C.N.D.C.N.B.C.N.N.C.P.M.O.C.P.CNE.P.Gr.P.SesuDel.C.E.S.Of.P.Int.C.F.P.L.C.N.I. DecretoDecreto-LeiMedida ProvisóriaParecerIndicaçãoResoluçãoCâmara de Educação BásicaConselho Nacional de EducaçãoConselho Estadual de EducaçãoConselho Municipal de EducaçãoParâmetros Curriculares NacionaisDiretrizes Curriculares NacionaisBase Comum NacionalNúcleo ComumPortaria MinisterialOfício CircularPortaria do Conselho Nacional de EducaçãoPós-GraduaçãoPortaria da Secretaria de Ensino Superior (MED – Ministério da Educação e do DesportoDeliberaçãoCâmara de Educação SuperiorOfícioPortaria InterministerialConstituição FederalProjeto de LeiConselho Nacional de Imigração

Legislação Anterior(Leis 4024/61, 5540/68, 5692/71, 7044/82) Legislação Atual(Lei 9394/96) Ensino Elementar(8 anos)Ensino Médio RegularSupletivo Educação Escolar Básica Educação Infantil (até 6 anos)Ensino Fundamental (8ªs séries)Ensino Médio (3 anos) (Profissionalizante – 2200h a 2900h) Profissional BásicaTécnicaTecnológica Ensino Superior GraduaçãoPós-Graduação Superior SeqüencialDe GraduaçãoDe Pós-GraduaçãoDe Extensão Especial Para portadores de necessidades especiaisJovens e adultos(Supletivos)

O ENSINO SUPERIOR

Da visão geral do ensino brasileiro apresentada, cumpre-nos destacar a estrutura do Ensino Superior (Educação Escolar Superior) tal como está definida na Lei Federal n.º 9394/96 (L.D.B.) e Decreto Federal n.º 2306/97. São os seguintes os parâmetros de sua estruturação:

Instituições de Ensino Superior O Decreto Federal n.º 2306/97, de 19/08/97, revogando o Decreto 2207/97, de 15/04/97, ao regulamentar artigos da Lei Federal n.º 9394/96 (L.D.B.), classificou as instituições de ensino superior: I – Quanto à natureza jurídica das mantenedoras: Públicas – (“... criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público” – inciso I do artigo 19 da lei 9394/96); Privadas – (“... mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado 9 inciso II do artigo 19 da lei 9394/96), estas compreendendo as seguintes categorias (artigo 20 da lei 9394/96 e incisos): Particulares – (“... instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas

          físicas ou jurídicas de direito privado”);

Comunitárias – (“instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou

          mais pessoas jurídicas, inclusive professores e alunos que incluam na 
          sua entidade mantenedora representantes da comunidade”);

Confessionais – (“... instituídas por grupos de pessoas físicas ou por

          uma ou mais pessoas jurídicas que atendam orientação confessional e 
          ideologia específicas  ...  que incluam na sua entidade mantenedora 
          representantes da comunidade”);

Filantrópicas – (“instituídas de acordo com as leis federais n.º 1493/51,

          3577/59, 7644/87, 8512/91, 8742/93, 8909/94, Decreto Federal n.º 
          752/93 e Resolução CNAS n.º 66/96).

II – Quanto à organização acadêmica: Universidades que se caracterizam por: oferecer ensino, pesquisa e extensão; ter autonomia didática, administrativa e financeira; abrir e fechar cursos e vagas sem autorização (exceto para cursos da área

    da saúde – Decreto Federal n.º 2306, de 19/08/97).

Centros Universitários que se caracterizam por: oferecer ensino de excelência; atuar em uma ou mais áreas do conhecimento, abrir e fechar cursos e vagas

    de graduação sem autorização (exceto para cursos da área da saúde – 
    Decreto Federal n.º 2306, de 19/08/97).

Faculdades Integradas que se caracterizam por aglutinar: instituições (faculdades) de diferentes áreas do conhecimento; oferecer ensino e às vezes pesquisa e extensão; depender de autorização do Conselho Nacional de Educação (CNE) para

    criar cursos e vagas.

Faculdades, Institutos Superiores ou Escolas Superior que se caracterizam por: atuar em geral em uma área do conhecimento; poder fazer ensino ou pesquisa; depender de autorização do Conselho Nacional de Educação (CNE) para

    expandir sua área de atuação.

O quadro abaixo nos dá uma visão comparativa resumida da estrutura do ensino superior nesta década. Estrutura Anterior(Leis n.º 4024/61, 5540/68) Estrutura Atual(Leis n.º 9394/96 e Decreto 2306/97) I – Quanto à natureza jurídicaPúblicas;Privadas (Leigas e Confessionais). I – Quanto à natureza jurídicaPúblicas;Privadas (Particulares, Comunitárias, Confessionais e Filantrópicas). II – Quanto à organização acadêmica Universidades;Faculdades integradas;Institutos isolados de ensino superior (faculdades, escolas superiores) II Quanto à organização acadêmicaUniversidades;Centros universitários;Faculdades integradas;Faculdades;Institutos de ensino superior;Escolas superiores.

Devemos esclarecer também que, quanto à estrutura interna, essas instituições estão assim constituídas:

ESTRUTURA INTERNA DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

INSTITUIÇÕESCOMPONENTES UNIVERSIDADES CENTROS UNIVERSITÁRIOS FACULDADES INTEGRADAS FACULDADES, INSTITUTOS DE ENSINO SUPERIOR, ESCOLAS SUPERIORES ORGÃOS COLEGIADOS CONSELHO UNIVERSITÁRIOCONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO CONSELHO UNIVERSITÁRIOCONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO CONSELHO UNIVERSITÁRIOCONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO CONGREGAÇÃO CORPODIRETIVO CHANCELERREITORVICE-REITOR ACADÊMICOPRÓ-REITORES ADMINISTRATIVO ASSUNTOS COMUNITÁRIOSDIRETORES DE CENTROS OU INSTITUIÇÕESDIRETORES DE FACULDADE CHANCELERVICE-CHANCELER ACADÊMICOSUPERIORES ADMINISTRATIVO ASSUNTOS COMUNITÁRIOSDIRETOR DE CENTROS OU INSTITUTOSDIRETORES DE FACULDADE DIRETOR GERAL ACADÊMICODIRETOR ADMINISTRATIVO ASSUNTOS COMUNITÁRIOSDIRETORES DE FACULDADE DIRETOR DA FACULDADE, DO INSTITUTO OU DA ESCOLA ESTRUTURA TÉCNICO ADMINISTRATIVA REITORIAVICE-REITORIAPRÉ-REITORIACENTROS DE INSTITUTOSFACULDADES CHANCELARIAVICE-CHANCELARIASUPERINTENDÊNCIASDIRETORES DIRETORIAS DIRETORIAS

OS ATOS LEGAIS

Os atos legais das universidades e institutos isolados de ensino superior apresentam formas próprias. Senão vejamos:

Estatuto O Estatuto é o instrumento que trata da existência legal da universidade, centro universitário ou isolado de ensino superior definindo sua natureza, finalidade, elementos constitutivos, estrutura (órgãos normativos e executivos), organização (aspectos econômico-financeiros e aspectos relacionados à vida acadêmica). Por ser instrumento que dá estrutura à instituição é, por natureza, genérico.

Regimento O Regimento da instituição de ensino superior, normalmente designado Regimento Geral, é o instrumento legal mais específico que delimita o ordenamento das relações a serem estabelecidas pelos diferentes órgãos da instituição bem como especifica as relações existentes entre as pessoas que participam da instituição, no caso, reitor, pró-reitores, diretores, professores, funcionários e alunos. São enfocados no Regimento Geral, dentre outros, os seguintes aspectos: - a estrutura organizacional (órgãos constitutivos com o detalhamento das ações); - a delimitação da atividade de ensino, pesquisa e extensão a ser desenvolvida pela instituição; - a especificação da comunidade acadêmica (corpo docente, discente e técnico-administrativo) e suas relações (regime escolar, regime disciplinar, titulação); - a relação de interdependência (mantenedora - mantida).

Regulamento Regulamento é o documento legal que estabelece as normas a serem seguidas para o desempenho de ações nos diferentes órgãos da universidade, centro universitário ou instituto isolado de ensino superior (faculdades integradas, faculdades, instituto superior ou escola superior). Assim, podemos falar de regulamentos para os órgãos internos da instituição (Regulamento do Conselho Universitário, Regulamento da Reitoria etc.) ou regulamentos para concessão de títulos honoríficos, medalhas, e bolsas de estudo, de pesquisa, iniciação científica, de graduação e de pós-graduação. Para maior entendimento, detalharemos, a seguir, a especificidade dos regulamentos citados.

Regulamento de Órgãos Internos da Instituição Os órgãos internos da instituição (universidade, centro universitário, faculdades integradas ou faculdade) são de dois tipos: órgãos normativos (aqueles que estabelecem normas); órgãos executivos (aqueles que executam as normas estabelecidas). Tanto nos órgãos normativos como nos órgãos executivos os regulamentos versam sobre: - a natureza e os elementos ou órgãos constitutivos, - as competências e as atribuições dos membros ou dos órgãos, - os direitos e deveres dos participantes, - o processamento dos atos e os procedimentos dos membros.

Órgãos Normativos Nas universidades e centros universitários o Conselho Universitário e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão são os colegiados mais importantes e, por isto, chamados colegiados superiores. Além deles temos ainda o Conselho Departamental (reúne os chefes de departamentos) ou o Conselho de Centros ou Faculdades (reúne os diretores dos Centros ou de Faculdades responsáveis pelos diversos cursos da Universidade). Nas faculdades integradas os órgãos superiores normativos são o Conselho Superior de Administração e o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão, havendo ainda o Conselho de Faculdades (que reúne os diretores de faculdades) como órgão colegiado da administração intermediária. Nos demais institutos isolados de ensino superior (faculdades, institutos superiores e escolas superiores) existe apenas, como órgão normativo, a Congregação (Colegiado Superior).

Órgãos Executivos As universidades, na sua estrutura, tem os seguintes órgãos executivos: reitoria (compreendendo pró-reitorias, chefia de gabinete, secretaria geral e assessorias) e departamentos (que agrupam os professores por área de conhecimento) ou centros (que agrupam cursos por áreas de conhecimentos afins). Nos Centros Universitários, o Chanceler é o principal executivo auxiliado pelos Superintendentes e pelos chefes de divisão. Os departamentos ou centros, através das chefias, representam o escalão executivo intermediário. Nas faculdades, as diretorias e as coordenações de curso são os órgãos executivos.

Regulamento de Concessão de Títulos, Medalhas e de Bolsas de Estudos A concessão de títulos e honrarias dentre os quais destacamos: Professor "Honoris Causa", Doutor "Honoris Causa", Professor Emérito, Medalha de Mérito Acadêmico e a Concessão de Bolsa de Estudos de graduação, de pós-graduação, de iniciação científica e de pesquisa, da mesma forma que os órgãos normativos e executivos, para terem existência legal, devem ter regulamento próprio.

Os Regulamentos e seus componentes Os regulamentos mencionados devem conter, dentre outros, os seguintes itens:

Regulamento de Órgãos Normativos

Da natureza e composição-
Das competências e atribuições 
Do regime disciplinar

Do funcionamento Das proposições - Das sessões Dos Atos Emanados Dos Procedimentos

Regulamento dos Órgãos Executivos Da natureza e estrutura Das competências e atribuições Do regime disciplinar Do funcionamento Dos procedimentos

3. Regulamento de Concessão de Títulos e Medalhas - Das Outorgas - Dos Títulos Honoríficos - Das Comissões Dos Prazos para Concessão - Da Cerimônia Outorgada

4. Regulamento de Concessão de Bolsas de Estudos - Dos objetivos - Da natureza - Da caracterização - Da Inscrição, Tramitação e Prazos Dos Termos de Outorga e Aceitação

5. Regulamento do Plano de Carreira Docente - Da Estrutura do Quadro de Carreira Dos Critérios para Ingresso na Carreira Docente Dos Critérios para Promoção na Carreira Docente Do Sistema de Pontuação para Promoção Das Comissões de Enquadramento e Da Promoção por Mérito e/ou Antigüidade - Do Regime de Trabalho Das Vantagens Adicionais Da Escala de Vencimentos.

Deliberação Ao ato de caráter geral e amplo mas com finalidade específica, emitido pelos órgãos colegiados da Instituição, chamamos Deliberação. Assinada pelo Presidente do Colegiado (Reitor, Chanceler, Diretor), serve para estabelecer normas à vida universitária. Deve conter: designativo e número do colegiado emissor; ementa, introdução com base legal; objeto de deliberação; - cláusula de vigência, - cláusula revogatória, - data e assinatura do presidente do colegiado.

Parecer É o ato que representa a opinião de um técnico ou técnicos sobre um assunto específico. Usado pelos relatores dos colegiados ou pelos assessores das diversas esferas, o parecer representa a opinião técnica para a pessoa que deve decidir sobre o assunto. Contém as seguintes partes: cabeçalho (onde constam o nome do interessado, o assunto, o nome do relator, o número do processo e o número do parecer), relatório (que apresenta um breve histórico do assunto com o embasamento legal que envolve a matéria), voto do relator (onde o relator conclui e opina), data e assinatura do relator.

Resolução É o ato cuja emissão cabe tanto ao órgão executivo: reitoria (Universidade), chancelaria (Centro Universitário) ou diretoria (Faculdades Integradas, Institutos Superiores, Escolas Superiores) como à presidência do órgão colegiado (Conselho Universitário, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão etc.). Faz vigir documentos aprovados nos colegiados ou documentos editados pelos órgãos executores "ad referendum" dos colegiados. No aspecto formal deve conter: sigla com o número do órgão emissor; ementa introdutória com a base legal e onde poderá haver “considerados”; objeto disposto sob a forma de artigos, parágrafos, incisos e/ou alíneas; cláusula de vigência; cláusula revogatória; data e assinatura do dirigente.

Portaria A reitoria (Universidades), a chancelaria (Centros Universitários), as diretorias (demais institutos isolados de ensino superior) e outros órgãos da instituição com competência legal determinada nos respectivos regimentos, poderão emitir portarias. As portarias como atos legais servem para designar pessoas, indicar membros para comissões, aplicar sanções ou estabelecer rotinas de trabalho. Da portaria fazem parte: - sigla com o número do órgão emissor; - parte introdutória com a base legal; - data e assinatura do dirigente.

Atas As atas , como registros escritos de ações oficiais que envolvem grupos de pessoas em assembléias ou em simples reuniões, servem para confirmação do ocorrido nas mesmas. Disso decorre que tais registros devem ser autênticos, ou seja, devem traduzir fielmente o transcurso das assembléias ou reuniões e considerados válidos. A autenticidade está ligada a documentos que a precedem tais como: convocação dos membros (feita com um mínimo de 48 horas, para a reunião por escrito , constando o objeto da reunião) e lista de presença. A validade é dada pela aprovação da ata pelos membros presentes à reunião. Constam da ata: - o título; - a parte introdutória contendo, data, local, hora e presidência dos trabalhos; - assunto propriamente dito, geralmente; distribuído em expediente e ordem do

              dia;

- fecho onde consta o responsável pela lavratura do ato e aprovação do mesmo.

Detalhamento dos Atos Legais Nos atos legais (Estatuto, Regimento, Regulamento, Deliberação e Resolução) onde a ordem numérica deve estar expressa, em ordinais e cardinais, deve-se obedecer o disposto na legislação (Lei Complementar n° 60/72, de 10/07/72) que determina a seguinte distribuição: Os artigos como desdobramento dos capítulos, seções e subseções devem ser escritos em numerais (ordinais até o 9° e cardinais a partir do 10) e se desdobram em (§) parágrafos seguidos de ordinais (quando se tratar de parágrafo único escrever por extenso) ou em incisos que são apresentados em algarismos romanos; As seções e subseções em que se subdividem os capítulos devem ser apresentadas por letras maiúsculas; Os parágrafos se desdobram em itens (escritos em algarismos arábicos) e em alíneas (escritas em letras minúsculas); Os incisos se desdobram em itens (algarismos arábicos) ou alíneas (letras minúsculas) ou somente em alíneas.

LEI COMPLEMENTAR N.º 60, DE !0 DE JULHO DE 1972. Fixa Normas Técnicas a Serem Observadas na Elaboração de Leis e Decretos.

O governador do Estado de São Paulo: Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei Complementar: Artigo 1° - As leis e decretos serão numerados em séries distintas, sem renovação anual. § 1º - As leis complementares terão numeração própria. § 2°- O decreto não articulado, cujo cumprimento lhe exaura a finalidade específica, não será numerado, identificando-se pela data. Artigo 2° - Nenhuma lei ou decreto conterá matéria estranha ao seu objeto, ou que não lhe seja conexa. Artigo 3º - A alteração de lei ou decreto, por substituição ou supressão de artigo, ou acréscimo de dispositivo novo obedecerá às seguintes normas: I - será mantida a numeração dos artigos da lei ou do decreto alterado; II - ao artigo novo atribuir-se-á o mesmo número do que o anteceder, seguido de letras maiúsculas em ordem alfabética. Parágrafo Único - Quando a modificação atingir a maioria dos artigos, ou quando tenha havido sucessivas alterações no texto, a lei ou o decreto serão refundidos por inteiro. Artigo 4° - A elaboração das leis e decretos atenderá aos seguintes princípios: I - os textos serão precedidos de ementa enunciativa do seu objeto e divididos em artigos; II - a numeração dos artigos será ordinal até o nono e, a seguir, cardinal; III - os artigos desdobrar-se-ão em parágrafos, em incisos (algarismos romanos) ou em parágrafos e incisos: os parágrafos em itens (algarismos arábicos); e os incisos e itens em alíneas (letras minúsculas); IV - os parágrafos serão representados pelo sinal §, salvo o Parágrafo Único, que será grafado por extenso; V - o agrupamento de artigos constituirá a Seção, que poderá desdobrar-se em Subseções; o de seções, o Capítulo; o de capitulo, o Titulo; o de títulos, o Livro e o de livros, a Parte, que poderá desdobrar-se em Geral e Especial, ou consistir simplesmente em Parte seguida de numeração ordinal, grafada por extenso; VI - os grupos a que se refere o inciso anterior poderão compreender os subgrupos Disposições Preliminares e Disposições Gerais; VII - as disposições que pelo seu sentido, não couberem em qualquer dos grupos, serão incluídas em Disposições Finais; e as que não tiverem caráter permanente constituirão as Disposições Transitórias, com numeração própria; VIII - no mesmo artigo que fixar a data da vigência da lei ou decreto, será declarada, quando possível especificadamente, a legislação anterior revogada. Artigo 5° - A partir da vigência desta lei complementar será iniciada nova numeração das leis e decretos. Artigo 6° - Esta lei complementar entrará em vigor na data de sua publicação, revogado 0 Decreto-lei Complementar n° 1, de 11 de agosto de 1969. Palácio dos Bandeirantes, 10 de julho de 1972. Laudo Natel

ESQUEMA DA DISTRIBUIÇÃO GERAL

TÍTULOSSUB-TÍTULOSCAPÍTULOS Algarismos Romanos SEÇÃOSUB-SEÇÃO Letras Maiúsculas

ESQUEMA DA DISTRIBUIÇÃO DOS ARTIGOS

ARTIGOS Parágrafos em (§) Ordinal Incisos (algarismos romanos) Parágrafo único (por extenso) Itens (arábicos) Itens (arábicos) Alíneas (letras minúsculas)

ou

ARTIGOS

Parágrafos (§) em Ordinal Incisos (algarismos romanos) Parágrafo único (por Extenso) Itens (algarismos arábicos) Alíneas (letras minúsculas) ATOS LEGAIS NAS UNIVERSIDADES, CENTROS UNIVERSITÁRIOS, FACULDADES INTEGRADAS E INSTITUTOS SUPERIORES E ESCOLAS SUPERIORES

Estatuto refere-se às Universidades, aos Centros Universitários, às Faculdades Integradas, às Faculdades, aos Institutos Superiores e às Escolas Superiores. Regimento refere-se às Universidades, aos Centros Universitários, às Faculdades Integradas, às Faculdades, aos Institutos Superiores e às Escolas Superiores. Regulamentopodemdestinar-se aos Órgãos Internos da Instituição Normativos Þ Colegiados (Conselhos: Universitário, de Ensino, Pesquisa e extensão, de Centros) Executivos Þ Reitoria Chancelaria Diretoria Coordenadoria à Concessão de Títulos Honoríficos (Professor Emérito, Doutor “Honoris Causa” etc.)MedalhasBolsas de Estudo (pesquisa, iniciação científica e pós-graduação)Mérito Acadêmico Deliberações – Referem-se a normas com grande amplitude emanadas pelos colegiados e expedidas por seus presidentes. Pareceres – São opiniões de ordem técnica com finalidade restrita normalmente emitidas por membros dos colegiados ou assessores técnicos. Indicação – É a proposta apresentada por qualquer membro dos Colegiados sobre serviços ou atividades da instituição, solicitando providências ou esclarecimentos para aperfeiçoamento e melhor desempenho da ação nos diferentes aspectos. Resoluções – São atos emanados do Reitor (Universidade), do Chanceler (Centro Universitário) ou do Diretor (Faculdades Integradas, Faculdades, Instituto Superior ou Escola Superior), que determinam a vigência de documentos aprovados nos plenários dos colegiados. Recomendação – É uma sugestão, advertência ou aviso a respeito do modo e forma de execução do serviço ou atividade, ou sobre a conveniência ou oportunidade de se adotar determinada providência. Portarias – São atos próprios da Reitoria (Universidade) da Chancelaria (Centro Universitário) ou da Diretoria (Faculdades Integradas, Faculdade, Instituto Superior ou Escola Superior) que servem para designar pessoas, indicar membros para comissões, aplicar sanções, estabelecer rotinas de trabalho. Ata – É o registro escrito de atos oficiais que envolvem grupos de pessoas de uma instituição. Serve para confirmação de ações, locuções e acontecimentos ocorridos em uma reunião.

A COMUNICAÇÃO OFICIAL NAS UNIVERSIDADES, CENTROS UNIVERSITÁRIOS, FACULDADES INTEGRADAS E INSTITUTOS ISOLADOS DE ENSINO SUPERIOR

A comunicação oficial nas universidades, centros universitários e demais instituições de ensino superior, apresentada por escrito, é feita em papel timbrado e nas seguintes formas:

Ofício Correspondência emitida entre uma instituição e outra ou entre órgãos de uma mesma instituição. Apresenta-se nas medidas oficiais (papel ofício) e contém as seguintes partes: Data Número (com o designativo do ano) precedido da sigla do órgão que o expede (Ex.: Ofício M.E.C. n.º 03/96) Assunto (Ex.: Expedição de Diplomas) Vocativo (Ex.: Senhor Diretor) Fecho Assinatura e identificação de quem assina Endereçamento (colocado do lado esquerdo abaixo da assinatura).

É interessante notar que esse tipo de correspondência deve ser enviado com envelope devidamente subscritado. Utiliza-se o ofício como ofício-circular quando o mesmo assunto deve ser tratado com número restrito de órgãos.

Circular Correspondência emitida pelo Reitor (Universidade), Chanceler (Centro Universitário) ou pelo Diretor (demais instituições), tendo nesse caso, caráter de comunicação geral à comunidade acadêmica (professores, funcionários e alunos). Pode também ser emitida pelos auxiliares diretos do Reitor (Vice-Reitor ou Pró-Reitores) ou do Diretor (Vice-Diretor, Coordenador ou Chefias) sendo assim dirigida aos subordinados diretos. A data, o número, o vocativo genérico, o desenvolvimento do assunto e a assinatura identificada pelo cargo ou função são os componentes básicos desta forma de comunicação. Comunicado Forma de correspondência usada para comunicar atos ou fatos específicos a um público delimitado (alunos, pais, professores etc.). Nas instituições de ensino superior é expedido pelos dirigentes de órgãos ou chefes de seção de um modo geral. Deve conter numeração seqüencial, data, objeto da comunicação e assinatura identificada de quem o expede.

Memorando Correspondência através da qual funcionários comunicam fatos, solicitam providências ou requisitam materiais. Deve ser emitido em 3 vias, sendo a primeira para arquivo do destinatário que emitirá a resposta nas outras duas vias, devolvendo a segunda via à origem. Na origem, a terceira via (serve para controle de retorno) será inutilizada quando for recebida a segunda via com a resposta. Consta do memorando: a origem, o destinatário e a data na parte superior, o objeto do memorando do lado esquerdo com assinatura identificada separada por um traço vertical, a resposta do lado direito com a respectiva data e a assinatura identificada.

Informação À comunicação que se faz em processos ou petições, para instituí-los e complementá-los, chama-se de informação. Compreende folha apensada ao expediente onde chefes, assessores ou funcionários prestam esclarecimentos sobre determinado assunto. Compõe a informação: a numeração seqüencial; o número do protocolado ou processo; o interessado; o assunto; o corpo contendo: histórico, fundamento legal, considerações gerais, parecer conclusivo, encaminhamento, data e assinatura identificada.

Cota É comum, para agilizar o andamento do expediente, fazer-se anotações de próprio punho no pé da folha do mesmo, o que é chamado cota. A cota deve conter, além do esclarecimento prestado, a data, com a assinatura e identificação (carimbo) do emissor. Carta-Convite É a forma de correspondência oficial utilizada nas diversas licitações da empresa. Nela se especifica o objeto licitatório, as características da licitação, os prazos, além dos componentes normais de uma carta (data, pessoa ou empresa a que se destina, vocativo, apresentação do assunto e fecho com assinatura). Sobre a carta é bom salientar que constitui correspondência coloquial e íntima não se caracterizando portanto, como ato de correspondência oficial.

DECRETO N.º 1, DE 11 DE Julho de 1972 Estabelece normas para a elaboração de Atos Administrativos e fixa a competência para a sua expedição. D. de 12/07/72.

Considerando que a Lei Complementar n.º 60, de 10 de julho de 1972, reformulou a técnica de elaboração legislativa, no concernente às Leis e Decretos; Considerando que os demais atos não constituem objeto do processo legislativo; Considerando, no entanto, a necessidade de se subordinar a elaboração desses atos, no que couber às mesmas normas adotadas relativamente às Leis e Decretos; Considerando, ainda, a necessidade de se fixar a competência para a expedição de atos das autoridades da Administração; DECRETA: Artigo 1º - Os atos administrativos, excetuados os Decretos aos quais se refere a Lei Complementar n.º 60, de 10/7/72, serão numerados em séries específicas, com renovação anual. Artigo 2º - Aplica-se, na elaboração dos atos administrativos, no que couber, o disposto na Lei Complementar n.º 60, de 10/7/72. Artigo 3º - São atos administrativos de competência privativa: I – Do Governador do Estado, o decreto; II – Dos Secretários de Estado, a resolução; III – De órgãos colegiados, a deliberação; IV – De Diretores Gerais e Coordenadores; de Diretores e autoridades do mesmo nível; de autoridades policiais; de dirigentes de autarquias, bem assim de outras autoridades administrativas, quando esta for a espécie do ato estabelecido em Lei, a Portaria. Parágrafo Único – Os demais atos administrativos, tais como ofícios, ordens de serviço e outros, são de competência comum a todas as autoridades ou agentes de administração, identificando-se pela sua denominação, seguida da sigla do órgão que os tenha expedido.

Segundo alguns comentaristas, o Brasil é bastante pródigo na produção de normas legais. Talvez pela sua condição de país novo haja uma abundância desses dispositivos. É bem verdade que as leis propriamente ditas não são muito numerosas, mas os regulamentos, constituídos principalmente de decretos, resoluções e portarias, são abundantes. O que nos interessa neste despretensioso trabalho é dar uma pequena notícia do nosso sistema de normais legais, procurando dessa forma ajudar alguns especialistas de educação e professores que não tenham tempo para as pesquisas profundas nesse campo. O funcionamento da escola, o desenvolvimento do programa educacional, a atuação do professor ou do especialista de educação estão relacionados e dependentes, em todos os seus aspectos, de normas legais específicas ou gerais. No Brasil essas normas têm hierarquia que vai desde a Constituição até o simples comunicado. Assim, para o desempenho de suas funções, principalmente os especialistas de educação necessitam de um mínimo de conhecimentos do suporte jurídico da estrutura do sistema. Tentaremos, então, caracterizar e delimitar os instrumentos mais necessários àqueles que se dedicam ao ensino e à educação.

Constituição A palavra Constituição tem mais de um significado. Neste trabalho interessa-nos como a Lei Maior, a Carta Magna, a maneira de ser de um Estado. Todas as normas gerais ou especiais que forem elaboradas e baixadas nas diversas esferas e nos vários níveis, deverão subordinar-se aos princípios contidos na constituição, não podendo com ela conflitar para não serem inquinadas de inconstitucionais e, portanto, sem validade.

Lei A palavra lei também tem mais de um sentido. Aqui nos interessa como norma.

Lei Complementar Figura logo abaixo da Constituição. É também norma mais rígida que a lei comum, porque exige “quorum” maior ou mais qualificado para ser aprovada. Como o nome indica, esse ordenamento complementa ou regula algum dispositivo constitucional.

Lei Ordinária Na hierarquia de sua força, vem abaixo da lei complementar e não pode conflitar com esta.

Decreto É o ato do Chefe do Poder Executivo (Federal, Estadual ou Municipal). Geralmente é numerado, mas quando não é articulado e o seu cumprimento exaure a finalidade, dispensa numeração, identificando-se pela data.

Resolução No Estado de São Paulo adota-se o critério da Resolução como Ato de Secretário de Estado.

Portaria Tem-se adotado, no Estado de São Paulo, o critério da Portaria como ato emanado de coordenadores, diretores, delegados. Por ela fazem-se designações menos importantes. Na esfera federal, portaria é Ato Ministerial.

Aviso É um instrumento utilizado para comunicação entre autoridades do mesmo nível, a fim de transmitir informações.

Conselho Nacional de Educação – CNE O Conselho Nacional de Educação é o órgão normativo por excelência do Ensino e Educação do país. Dele emanam as principais normas para a estruturação pedagógica das nossas escolas, na forma de Resoluções, Pareceres e Indicações.

Conselho Estadual de Educação 0 CEE O Conselho Estadual de Educação é o órgão normativo do Sistema de Ensino dos Estados. Tem muita semelhança com o Conselho Federal de Educação, dele emanam Deliberações, Pareceres e Indicações. As Resoluções do Conselho Nacional de Educação correspondem as Deliberações do CEE de São Paulo.

Indicações São instrumentos que estudam situações teóricas e vêm ao Conselho como proposta de um dos seus membros ou de comissão. Se aprovada, a indicação transforma-se em norma.

Pareceres São geralmente relatados por um Conselheiro, em resposta à consulta, ou para encaminhamento de processo. Conforme as definições de competência, são submetidos à Câmara e ao Plenário e baixada a respectiva Resolução ou Deliberação.

No âmbito do Poder Executivo – das três esferas: Federal, Estadual e Municipal – são produzidos atos administrativos normativos que regulam muitos aspectos da vida da sociedade e que são de altíssima importância para os professores e especialistas de educação. Decretos, Resoluções, Portarias, Avisos, Comunicados etc., são atos administrativos.

DIRETRIZES PARA O REGIMENTO ESCOLAR Art. 88, § 1º da Lei 9.394/96

1. Identificação do estabelecimento de ensino Denominação Tipo:

Estabelecimentos de educação infantil:

Creche ou entidade equivalente: a que atende crianças de 0 a 3 anos Pré-escola ou escola de educação infantil: a que atende crianças de 4 a 6 anos

     Escolas de ensino fundamental 
     Escolas de ensino médio 
     Escolas de educação especial 
     Escolas de ensino supletivo
     Eventual combinação de tipos no mesmo estabelecimento receberá a denominação mais adequada e geral

Patrono ou equivalente atribuído ao estabelecimento. Endereço da escola, especificando as várias entradas, caso haja mais de uma. Ato administrativo que autorizou o funcionamento do estabelecimento, concedeu o credenciamento ou a sua instituição legal, quando for o caso. Entidade mantenedora de estabelecimento, com os registros legais nos órgãos competentes, quando se tratar de entidade privada.

2. Fins e objetivos Fins são os propósitos da ação educativa da escola. Devem ser definidos em consonância com as finalidades estabelecidas para a educação básica na nova LDB (art. 22) e com os objetivos próprios de cada etapa e modalidade. Objetivos das etapas e modalidades são os resultados a serem alcançados em decorrência da ação educativa desenvolvida em cada uma das etapas e modalidades de ensino. Devem estar de acordo com o que estabelece a LDB, no que se refere a educação infantil (art. 29), o ensino fundamental (art. 32) e o ensino médio (art. 35). Além desses objetivos e finalidades, o estabelecimento poderá definir outros que atendam especificamente à realidade da comunidade a que serve.

3. Organização didática 0 regimento escolar deverá especificar a forma de organização das etapas e modalidades de ensino mantidas pelo estabelecimento, atendendo ao interesse do processo de aprendizagem.

Duração dos períodos letivos: Na educação básica os períodos letivos podem ser anuais ou semestrais. Para os períodos anuais esta prevista a duração mínima de 80Ó horas distribuídas num mínimo de 200 dias de trabalho escolar efetivo. Para os períodos semestrais deve-se observar a proporcional idade desses mínimos, isto é, 400 horas distribuídas em 100 dias de trabalho escolar efetivo. Para o ensino fundamental há ainda exigência de jornada com duração mínima de 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula, devendo ser ampliada na medida das possibilidades do estabelecimento; são ressalvados os casos dos cursos noturnos, cuja jornada pode ter duração inferior. Deve-se considerar dia letivo aquele que compreenda a jornada mínima de trabalho escolar efetivo previsto em lei. Deve-se observar que a LDB, ao tratar da duração da jornada escolar e da duração do período letivo, refere-se a horas e não horas aula; nesse caso, a duração da jornada escolar, no ensino fundamental, deverá ter, no mínimo, 240 minutos, e os períodos letivos anuais, 48.000 minutos de trabalho escolar efetivo. A hora-aula é flexível, podendo assumir qualquer duração; no entanto, deverá haver tantas horas-aula quantas forem necessárias para atingir o total de minutos previsto na lei. O parecer CNE/CEB n.º 5/97, caracteriza como trabalho escolar efetivo, não apenas o que é realizado dentro dos limites da sala de aula, mas toda e qualquer atividade prevista no projeto pedagógico, de participação obrigatória para o aluno e orientada por profissional habilitado. Nessa categoria não se incluem as aulas de ensino religioso e educação física para os cursos noturnos. O período de recreio somente poderá ser considerado como de trabalho escolar efetivo naquelas etapas ou modalidades em que seja justificável a existência da atividade orientada, prevista no projeto pedagógico .

Critérios de agrupamentos de alunos Educação infantil: destinada a crianças de 0 a 6 anos deve levar em consideração três aspectos importantes na sua organização: realidade sócio-cultural das crianças; desenvolvimento e características próprias do momento que estão vivendo; conhecimentos socialmente disponíveis em relação ao mundo físico e social. A análise destes aspectos permitirá definir os estágios correspondentes à as etapas do desenvolvimento infantil. Ensino Fundamental e Médio: os alunos poderão ser agrupados, para a formação de classes ou turmas, utilizando-se diferentes critérios em função da conveniência do processo de ensino-aprendizagem. A LDB admite uma multiplicidade de organização desde as usuais séries anuais, ao ciclos, períodos semestrais, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, competência ou em outros critérios ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim recomendar (art. 23) . O critério de idade pode ser utilizado para a formação de turmas de educação física, independente da série a que pertençam os alunos. Para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares em que os alunos apresentem conhecimentos ou habilidades adquiridos anteriormente, poderão ser formadas turmas com mesmo nível de adiantamento, independente da idade e da série dos alunos. A relação adequada entre o número de alunos e o professor esta condicionada a vários fatores, dentre os quais pode ser incluídas as condições materiais do estabelecimento, a metodologia utilizada para o ensino, a natureza e os objetivos do componente curricular e as necessidades de avaliação.

Ciclos Independente da duração dos períodos letivos, o ensino fundamental pode ser desdobrado em ciclos entendidos como blocos da ação educativa que compreendam dois ou mais períodos letivos que apresentem alguma diferenciação em relação aos outros períodos, seja em termos de estrutura organizacional, de metodologia, de conteúdos ou de objetivos específicos. A tradição pedagógica brasileira apresenta dois ciclos constituídos pelos 4 primeiros anos e pelos 4 últimos anos no Ensino Fundamental. Essa diferenciação se justifica, particularmente, pelas exigências de formação mínima dos docentes que atuam em cada uma destas parcelas do ensino fundamental, com formação de nível médio para a primeira parcela e com formação de nível superior para: a segunda parcela. É possível especificar ainda mais as diferenças existentes entre os diversos períodos letivos e organizar o ensino fundamental de forma diversa.

Currículo Embora a LDB, no Art. 26, tenha feito um esboço genérico da base nacional comum dos currículos do ensino fundamental e médio, faz-se necessária a fixação, por parte do Conselho Nacional de Educação, dos componentes curriculares obrigatórios que terão validade nacional. Para o ano letivo de 1998, as escolas vinculadas ao Sistema de Ensino deverão continuar desenvolvendo os currículos definidos pelas orientações do Parecer CFE n° 853/71, da Resolução CFE n° 06/86 e da Deliberação CEE n° 29/82. No que se refere especificamente ao currículo do ensino médio, deve-se incluir uma segunda língua estrangeira, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. A educação física, integrada a proposta pedagógica na escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do pais. (LDB art. 33 e Lei Federal n° 9475, de 22/07/97. O ensino médio e a educação profissional, em sua organização, deverá observar as orientações.

4. Regime Escolar Regime Escolar é o conjunto de normas que regulamenta os procedimentos da vida escolar, como: calendário de dias letivos, matrícula, transferência, adaptação, classificação e reclassificação. A escola deve elaborar anualmente o seu calendário, integrando-o ao plano da escola. As matrículas dos estabelecimentos públicos devem obedecer cronograma fixado pela Secretaria de Educação e do qual deve ser dado conhecimento à comunidade. Para a matricula no período inicial do ensino fundamental deve ser dada prioridade aos alunos que completem 07 anos até o início das aulas.

Classificação e Reclassificação A LDB, no inciso II, do art. 24, estabelece que a classificação em qualquer série ou etapa exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; Por transferencia para candidatos procedentes de outras escolas; Independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

À luz de tal dispositivo legal, o candidato a matrícula, proveniente de outros estabelecimentos, inclusive do exterior, ou sem escolarização anterior, poderá apresentar uma das seguintes situações: Não possui nenhum documento comprobatório de escolaridade e requer a matrícula em determinado período letivo; Apresenta documento de escolaridade e requer matrícula em período diverso do indicado no documento; Apresenta documento de escolaridade e requer a matrícula no período letivo indicado no documento.

A escola deverá classificar ou reclassificar o candidato, adotando o seguinte procedimento: A direção da escola nomeara comissão composta por, no mínimo, 3 membros, dentre docentes e especialistas, que avaliarão a condição do aluno, levando em conta os critérios de idade, desenvolvimento, experiências anteriores ou outros que a escola indicar e aplicando, se necessário, testes de conhecimentos; A comissão emitirá parecer sobre o período letivo adequado para matrícula, apontando as adaptações eventualmente necessárias; O parecer da comissão deverá ser aprovado pelo diretor da escola.

Esse mesmo procedimento pode ser aplicado a qualquer aluno do próprio estabelecimento que requerer, justificadamente, reclassificação. 0 ensino fundamental supletivo, tendo em vista que a lei estabelece ser destinado a jovens e adultos "que não puderam efetuar os estudos na idade regular" e que o ensino fundamental é destinado, em princípio, aos alunos dos 7 aos 14 anos de idade, exige que o aluno tenha 15 anos completos para a certificação de conclusão. A idade mínima para matrícula deve ser compatibilizada com os períodos letivos a serem cursados, de modo que a conclusão não ocorra antes do aluno completar 15 anos. O ensino supletivo deve ser procurado em caso de necessidade manifesta, devendo o aluno ser encorajado a prosseguir o ensino regular se tiver condições razoáveis para isso. Expedição de Históricos Escolares, Certificados e Diplomas. A Lei Federal n° 9.394-96, inciso VII, do art. 24, afirma que "cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusões de série e diplomas ou certificados de conclusão _de cursos, com especificações cabíveis". O Parecer n° 05/97 do CNE/CEB explica que a expedição, destes documentos é de atribuição da escola, à qual o texto da LDB credita confiança, "não fazendo qualquer menção à necessidade de participação direta do poder público na autenticação de tais documentos, por intermédio de inspetores escolares ou qualquer outra forma. Para resumir, documentos para certificação de situação escolar são da exclusiva responsabilidade da escola, na forma regimental que estabelecer e com os dados que garantam a perfeita informação a ser contida em cada documento". Portanto, a responsabilidade da elaboração e expedição dos históricos escolares, certificados e diplomas é da escola, na pessoa do seu diretor e do pessoal administrativo. O importante é que a documentação escolar contenha dados precisos e detalhados para a identificação do estabelecimento e do aluno (dados pessoais), e seja o registro fiel de sua vida escolar na instituição. Deve conter assinatura e o carimbo dos funcionários responsáveis pela sua elaboração e expedição, com o número do registro funcional ou da cédula de identidade, sendo que sua cópia deve ser arquivada no prontuário do aluno. Para efeito de transferência para outro estabelecimento, o histórico escolar deve conter, além dos dados anteriores, informações sobre o aproveitamento nos diversos componentes curriculares em cada período letivo, bem como o percentual de freqüência no total de aulas de cada um dos períodos . Nos históricos escolares dos alunos da educação básica, transferidos para outro estabelecimento, não é necessário atestar a promoção ou retenção.

Progressão continuada A LDB no § 2° do art. 32, permite aos estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, a adoção, no ensino fundamental, do regime de progressão continuada. A progressão continuada, no contexto da nova legislação, é entendida como o avanço progressivo do aluno pelos diversos períodos letivos com base exclusivamente na idade e na exigência da freqüência mínima estabelecida em lei, que é de 75% do total de horas previstas para cada período letivo. A progressão continuada pode ser total, abrangendo todo o ensino fundamental, ou parcial, restringindo-se a determinada seqüência de períodos letivos. A existência de ciclos não implica necessariamente, em restrição para progressão continuada total.

Avaliação e recuperação A avaliação deve ser considerada como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. É um conjunto de ações cujo objetivo é a orientação da intervenção pedagógica no sentido da melhor aprendizagem do aluno. Deve servir ao professor como elemento de reflexão contínua, sobre sua prática educativa e possibilitar ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades. A elaboração do projeto pedagógico deve contemplar a discussão de temas essenciais relacionados a seleção e construção de instrumentos e técnicas a serem usadas na avaliação do desempenho do aluno. Mesmo sendo especialmente formativa, avaliação pressupõe um momento inicial (avaliação diagnóstica) para ajudar na revisão do projeto pedagógico e na elaboração do plano de trabalho do professor. O regimento escolar deverá definir a sistemática de avaliação do processo ensino/aprendizagem, bem como os procedimentos que visem a recuperação, para os alunos que não apresentarem os progressos previstos. A avaliação da aprendizagem será contínua e cumulativa, e exercida pelo professor no decurso do período letivo, nos momentos e situações que julgar mais convenientes, e utilizando-se dos instrumentos adequados. A avaliação da aprendizagem deve ser feita em função dos objetivos propostos, procurando estabelecer o grau de progresso do aluno e o levantamento de suas dificuldades, bem como os meios para a sua superação. O aluno que não apresentar os progressos previstos, em relação a determinado objetivo, poderá ser convocado para aulas ou atividades de reforço, em horário extraclasse, ou ainda ser orientado para a realização de tarefas complementares, julgada a conveniência, em cada caso, pelo professor, após discussão com o coordenador pedagógico ou diretor. A critério do estabelecimento, e previsto no projeto pedagógico, poderá ser estabelecido período de recuperação final para os casos de aproveitamento insuficiente, além das atividades de recuperação realizadas paralelamente ao período letivo. A recuperação final, se instituída, deverá ser oferecida a alunos que, pelos critérios estabelecidos no projeto pedagógico, apresentem aproveitamento global que demonstre a viabilidade de recuperação em período intensivo. A adoção do regime de progressão continuada, como enfatiza a própria lei, não prescinde da avaliação contínua e processo de recuperação paralela. No caso a adoção do regime de progressão continuada, a recuperação final deixa de ter sentido, devendo os casos de aproveitamento insuficiente merecerem a atenção especial no período letivo seguinte. As escolas de educação infantil deverão definir claramente, em seu projeto pedagógico, como será realizado o acompanhamento do desenvolvimento da criança, nos diversos estágios em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e como se dará a integração com a família e a comunidade. A avaliação na educação infantil, não será realizada para atribuir uma nota ou um conceito ao aluno para fins de promoção ou retenção. Esta deve ser processual, através de dados cumulativos que representem a evolução da criança na maneira como constrói o seu conhecimento.

Promoção e retenção Cada estabelecimento poderá estabelecer critérios próprios para promoção ou retenção do aluno. Na educação infantil e no ensino fundamental em regime de progressão continuada a promoção é automática, sem prejuízo do processo de avaliação, recuperação e registro do aproveitamento do aluno em cada período letivo. No ensino fundamental sem progressão continuada ou com progressão continuada parcial e no ensino médio, a promoção fica condicionada a avaliação de competências que indique a possibilidade de prosseguimento de estudos no período letivo seguinte. A avaliação de competência deve considerar o aproveitamento global do aluno em todo o período letivo, onde os aspectos qualitativos da aprendizagem devem prevalecer sobre os quantitativos. No ensino fundamental em regime de progressão continuada parcial, a decisão sobre retenção ou promoção deve ocorrer ao término do período letivo pré determinados e deve levar em consideração o aproveitamento do aluno no decurso de todos os períodos letivos em que ocorreu a progressão continuada. A decisão pela retenção só pode ser tomada por órgão colegiado composto pelos docentes e especialistas que participaram do processo educativo do aluno, por maioria de votos, salvo nos casos de insuficiência de freqüência. A promoção do aluno, mesmo nos regimes de progressão continuada, fica condicionada a freqüência mínima de 75% do total de aulas previstas no período letivo e de 50% das aulas previstas em cada componente curricular.

Freqüência A LDB, no inciso Vl, do Art. 24, estabelece que “o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação". A lei fixa a exigência de um mínimo de 75% de freqüência, considerando o "total de horas letivas para aprovação". Assim, o aluno tem o direito de justificar até o limite de 25% do referido total. Se ultrapassar este limite estará reprovado no período letivo correspondente. É conveniente estabelecer-se um percentual mínimo de freqüência sobre as aulas de cada componente curricular. O percentual de 50% atende a essa conveniência. No caso do aluno se matricular em outra época que não o início do período letivo, o cômputo da freqüência deverá incidir sobre o período em que se inicia a partir de sua matrícula até o final do período letivo, calculando-se os percentuais sobre as atividades desse período. As escolas deverão prever, em seus regimentos os critérios e procedimentos quanto ao regime especial de estudos (exercícios domiciliares com acompanhamento da escola) destinado aos alunos que comprovarem, por meio de atestado médico, serem portadores de afecções congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismos, distúrbios agudos que os impossibilitem de freqüentar durante um certo tempo a escola, bem como o caso de alunas gestantes. A escola poderá estabelecer mecanismos de compensação de ausências para os alunos que, justificadamente, segundo critérios explicitados no regimento, ultrapassarem o limite de faltas previsto em lei.

5. Organização administrativa e gestão escolar A organização administrativa de um estabelecimento de ensino é a sua organização formal, isto é, o conjunto de órgãos e funções interligados que desenvolvem atividades de apoio (referentes aos recursos humanos, materiais e financeiros), contribuindo para a consecução dos fins da escola. A gestão escolar é o processo coletivo que envolve a tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação do funcionamento da escola. Nos dispositivos do regimento, referentes à organização administrativa, deverão constar os serviços, as equipes de trabalho ou funções que compõem a estrutura e o funcionamento da escola, com a indicação de suas atribuições. A gestão democrática do ensino público pode ser resumida em uma palavra: participação. O autoritarismo, que jamais se ajustou ao ambiente escolar, deve ser definitivamente eliminado, agora por força de lei, e substituído por uma forma de gestão que leve em consideração as aspirações legítimas de todos os componente da comunidade escolar. A participação é uma forma de garantir a adesão consciente e esclarecida dos trabalhadores da escola às decisões que forem tomadas em função dos objetivos propostos. Dentro desta perspectiva, ressalta a importância dos colegiados, especialmente o Conselho de Escola, de que devem participar professores, funcionários, pais e alunos, sobre a liderança do diretor da escola. O diretor não pode abdicar de ser o principal responsável pela execução das decisões tomadas, assim como não pode considerar-se como o único responsável por essas decisões. Quanto a intercomplementaridade entre o estabelecimento de outras instituições, as escolas municipais deverão mencionar as classes de educação de jovens e adultos mantidas em convênio com empresas ou entidades religiosas. No caso das escolas municipais que mantêm ensino médio, deverão ser indicados os convênios com entidades que ajudam a ministrar as habilitações profissionais ou proporcionam estágios aos alunos. As instituições complementares, quando obrigatórias, deverão apresentar seu estatuto para análise e aprovação dos órgãos competentes, observados os critérios e prazos previstos na legislação em vigor. A escola deverá assegurar o contínuo aperfeiçoamento dos recursos humanos, discutindo e fazendo constar de seu regimento, propostas concretas de capacitação coerentes com o projeto pedagógico, utilizando prioritariamente a equipe técnica na sua implementação e, complementarmente, propostas alternativas que poderão ser viabilizadas com recursos humanos e materiais garantidos pelos órgãos regionais e centrais. A presença dos profissionais em cursos e outros eventos relevantes patrocinados por terceiros deverá ser incentivada, assegurando-se o não prejuízo às atividades escolares. No regime serão definidos os direitos e deveres de todos os participantes do processo educacional, de acordo com as respectivas funções administrativas, técnicas, docentes e discentes. Também devem ser relacionadas as sanções previstas e indicada a autoridades competentes para aplicá-las assim como os recursos cabíveis.

Parecer CNE/CES 360/2004

                       Com a homologação do Parecer CNE/CES 360, de 8 de dezembro de 2004, processos de apostilamento de direito de docência nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, em diplomas de licenciados em pedagogia, serão realizados pelas Instituições de Educação Superior.

As regras são as seguintes: Concluintes do curso de graduação plena em Pedagogia, até o final de 2005, terão direito ao apostilamento de habilitação para o exercício do magistério nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham cursado com aproveitamento: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental; Metodologia do Ensino Fundamental; e Prática de Ensino-Estágio Supervisionado nas escolas de Ensino Fundamental, com carga horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei 9.394/96. Para os cursos concluídos anteriormente à edição da Lei 9.396/96, não haverá restrição de carga horária para Prática de Ensino-Estágio Supervisionado. O apostilamento deverá ser averbado no verso do diploma do interessado, mediante requerimento junto à instituição que o expediu. Os casos não abrangidos pelas condições previstas nesta Resolução continuarão sendo apreciados pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. A Resolução foi publicada no dia 09 de fevereiro de 2005.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. (*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11 Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir,para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual,social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- (*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 2 ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará: a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares; c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem; e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva,afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas; g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar; h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente; i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,Artes, Educação Física; j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea; (*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 3 k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional; II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras; b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras; III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em: a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior; b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos; c) atividades de comunicação e expressão cultural. Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria. Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de: I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidadessocioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação; II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos; III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas (*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 4 modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas; IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica. Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução. Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução. Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução. § 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução. § 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado. § 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. § 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido. Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo. § 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação. § 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas. Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes. Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art.64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96. (*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 5 § 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. § 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96. Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário. EDSON DE OLIVEIRA NUNES Presidente do Conselho Nacional de Educação

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 6

Pedagogia brasileira

O Brasil não tem uma Pedagogia. Tem várias, sobrepostas, muitas vezes sem conexão umas com as outras. A história da Pedagogia brasileira é uma espécie de colagem de modelos importados, que resulta em um quadro sem seqüência bem definida. Não existe uma pedagogia “pura”, ou seja” sem influência de outras pedagogias ou do contexto social em que se desenvolve. Última moda é o Construtivismo, que nem é método pedagógico, mas sim um conjunto de teorias psicológicas sobre as estratégias utilizadas pelo ser humano para construir o seu conhecimento.

O QUE É CONSTRUTIVISMO?

Mais do que uma Pedagogia, é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do indivíduo no decorrer de sua vida. Surgiu a partir do trabalho do pesquisador suíço JEAN PIAGET (1896-1980), que mostrou que o ser humano é ativo na construção de seu conhecimento (daí o termo construtivismo) e não uma “massa disforme”, que é moldada pelo professor. No Brasil essa teoria é também muito influenciada pela argentina EMÍLIA FERREIRO (que estudou como as crianças constróem o conhecimento da leitura e escrita) e do russo L.S.VYGOTSKY (que ressalta a influência dos outros e da cultura no processo de construção do conhecimento). Essas teorias mais recentes costumam ser agrupadas sob a denominação Construtivismo pós-piagetiano. Derruba a noção clássica do erro, pois demonstra que a criança formula hipóteses sobre o objeto de conhecimento e vai “ajustando” essas hipóteses durante a aprendizagem – e portanto, o erro é inerente a esse processo. No Brasil, o termo é muitas vezes usado de forma incorreta.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

É uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define com a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.

Metodologia Conteúdos expostos de forma oral e, em seqüência pré-determinada e fixa. Enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. (Grande) Aprendizagem de grande quantidade de conteúdos. O qual é chamado de “enciclopedismo”.

Professor Autoridade máxima, o guia do processo educativo, que organiza os conteúdos e as estratégias de ensino. Na sala de aula, tende a ficar de frente, falando para alunos sentados em filas.

PEDAGOGIA RENOVADA

Surge no final do século na Europa e nos EUA, em oposição à pedagogia tradicional. No Brasil estabelece-se a partir da década de 1920 e principalmente, de 30. Apesar de envolver várias correntes, a chamada Escola Nova se caracteriza por colocar o Aluno no centro da atividade escolar (e não o professor, nem o conteúdo).

Metodologia Destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que essa aprendizagem deve partir do interesse e da atividade de experimentação dos alunos. No extremo, pode moldar toda a atividade da escola em torno da vontade do aluno, e perder de vista o papel de transmissão de conhecimento – o que caracterizou as chamadas “escolas alternativas” no Brasil, nos anos 70 e 80.

O professor É visto como facilitador no processo de busca do conhecimento pelo aluno; organiza e coordena situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos. Na sala de aula, tende a ficar circulando entre grupos de alunos que trabalham independentemente.

PEDAGOGIA TECNICISTA

Proliferou no Brasil nos anos 60 e 70, inspirada nas teorias behavioristas de aprendizagem. A idéia é que, a partir do conhecimento da forma como o ser humano aprende, é possível desenvolver técnicas para o ensino de cada conteúdo. É com esse tipo de pensamento que ganha destaque, por exemplo, o uso de Cartilhas na alfabetização.

Metodologia Envolve o que costuma se denominar “tecnologia programada de ensino”. A aprendizagem de um determinado conteúdo passa por uma seqüência rigidamente pré-programada de atividades oferecidas pelo professor e realizadas mecanicamente pelo aluno.

O professor É um especialista na aplicação de manuais que estabelecem o programa de aprendizagem do aluno. Deve auxiliar os alunos a executarem as tarefas pré-concebidas.

PEDAGOGIA SOCIAL E POLÍTICA

É marcada principalmente por preocupações sociais e políticas, de origem marxista. Aparece no Brasil no final da década de 50 e início dos anos 60, relacionada aos movimentos de Educação Popular. Fica suspensa a partir de 1964, pelo regime militar, e é retomada no final dos 70 e início dos 80. Metodologia Pode-se dividir essa abordagem em “pedagogia libertadora” e “pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Na primeira, a atividade escolar pauta-se basicamente em discussões de temas sociais e políticos e de ações possíveis sobre a realidade social imediata. Na segunda, retoma-se a importância dos conteúdos, cujo conhecimento é importante para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

O professor É um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.

TEORIA DA APRENDIZAGEM

Skinner

Inúmeros autores atribuem a Skinner o início dos estudos mais profundos sobre a aprendizagem humana que nos levariam a uma tecnologia comportamental. BURRUS FREDERICK SKINNER nasceu em 1904, num povoado rural do nordeste da Pensilvânia, Estados Unidos. Doutorou-se em psicologia em 1931, pela Universidade de Harvard. De linha behaviorista, Skinner realizou inúmeras experiências sobre comportamento animal, em laboratório, transferindo posteriormente suas pesquisas para a área da aprendizagem humana. Em sua teoria, Skinner sugere algumas formas de controle para o processo de aprendizagem através de arranjos das contingências do reforçamento (situações arranjadas com o intuito de possibilitar ou aumentar a ocorrência de uma resposta a ser aprendida-condicionada). É o próprio Skinner quem esclarece: “Tanto quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem: quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, porque do contrário o comportamento não apareceria.”

A função mestra do professor, no processo da instrução, é arranjar as contingências de reforço. Skinner enfatiza que o importante para o professor não é procurar ou encontrar reforços outros do que aqueles que já existem na situação do dia-a-dia, mas sim armar e arranjar as contingências desses reforços em relação às respostas desejadas. As idéias básicas sobre a apresentação de estímulos para a aprendizagem, em Skinner, estão condensadas em dois instrumentos: as máquinas de ensinar (criadas por volta de 1920 por SIDNEY PRESSEY e posteriormente desenvolvidas por Skinner) e a instrução programada. Tanto a máquina de ensinar quanto a instrução programada buscam levar o aluno a estudar individualmente, sem intervenção direta do professor, por meio de material previamente elaborado, à base de fracionamento mínimo da matéria, adaptado às possibilidades do educando, segundo seu ritmo próprio, maturidade e conhecimentos anteriores. O propósito da instrução programada é aumentar ao máximo a frequência de reforçamento e reduzir ao mínimo as conseqüências aversivas que acompanham o erro. Ela se baseia nos seguintes princípios: pequenos passos; resposta ativa; avaliação imediata; ritmo próprio; progressão lógica e graduada; reforço constante; verificação da aprendizagem.

Gagné

ROBERT MILLS GAGNÉ nasceu em North Andover, Massachusetts, em 1916. Obteve o grau de Mestre na Universidade de Yale e o Doutorado, em psicologia, na Universidade de Brown. Desde 1969 é professor na Universidade Estadual da Flórida. Considerado neobehaviorista, Gagné situa-se entre os pesquisadores interessados na tecnologia educacional, isto é, na aplicação dos princípios da ciência da aprendizagem aos problemas práticos do ensino. Gagné define aprendizagem como uma modificação na disposição o na capacidade do homem, modificação esta que não pode ser retirada ou simplesmente atribuída ao processo de crescimento. O autor apresenta oito tipos de aprendizagem, hierarquicamente situados: Aprendizagem de sinais Aprendizagem estímulo-resposta Aprendizagem por encadeamento motor (ou em cadeia) Aprendizagem de associações verbais Aprendizagem de discriminações múltiplas Aprendizagem de conceitos Aprendizagem de princípios (ou regras Aprendizagem de resolução de problemas Cada um dos tipos de aprendizagem apresentados por Gagné inicia-se a partir de um ponto diferente de habilidade interna e demanda uma situação diferente para se realizar eficientemente. Para que a aprendizagem ocorra há que existir os seguintes elementos: aprendiz situação estimuladora respostas (ou performance) dadas pelo aprendiz.

Aprendizagem de sinais Tipo involuntário de comportamento que pode ser prontamente adquirido em conexão com determinado sinal. Caracteriza-se por respostas gerais, difusas e emocionais. É o conjunto de condições apropriadas para o estabelecimento de uma resposta condicionada.

Aprendizagem estímulo-resposta Tipo de aprendizagem que compreende a execução de movimentos musculares muito preciosos e a resposta a estímulo ou combinações de estímulos muito específicos – “respostas voluntárias”.

Aprendizagem por encadeamento motor (ou em cadeia) Tipo de aprendizagem que envolve uma determinada seqüência ou ordem de ações. Cada ato isolado da cadeia, é algo que já foi aprendido. A questão é fazê-lo convenientemente. Uma cadeia não pode ser aprendida sem que o indivíduo seja capaz de executar cada elo separadamente.

Aprendizagem de associações verbais Refere-se à aprendizagem de associação entre pares de palavras ou sílabas, como também a aprendizagem de seqüências verbais mais longas. Aprendizagem de discriminações múltiplas O indivíduo aprende a dar n diferentes respostas identificadoras em relação a diferentes estímulos que, no entanto, devem-se assemelhar fisicamente em maior ou menor número. Relaciona-se, essencialmente, ao estabelecimento de um certo número de cadeias diferentes.

Aprendizagem de conceitos Adquirir noção de “sistema”. A pessoa que aprende adquire a capacidade de dar uma resposta comum a uma classe de estímulos que podem diferir uns dos outros, de maneira mais profunda, quanto à aparência física. Assim, ele se torna capaz de dar uma resposta que identifica toda uma classe de objetos ou fatos. Aprender um conceito significa aprender a responder a estímulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor, número etc.

Aprendizagem de princípios (ou regras) Princípios são cadeias de conceitos que constituem o que geralmente se denomina conhecimento. A aprendizagem de princípios significa a apreensão de todas as relações possíveis entre os conceitos.

Aprendizagem de resolução de problemas A resolução de problemas é um tipo de aprendizagem que requer elementos internos habitualmente chamados de pensamento. Dois ou mais princípios anteriormente adquiridos são combinados de maneira a formar uma nova capacidade. Gagné afirma que “a especificação de objetivos comportamentais deve ser baseada a partir de uma análise hierárquica que proporcione diferentes tipos de aprendizagem tais como: discriminação, encadeamento, conceituação, solução de problemas etc. Para cada um desses tipos de habilidade deve-se estabelecer objetivos da maneira mais clara possível”. O processo de instrução tem quatro funções principais: tornar possível ao aprendiz identificar o que se espera dele no final da aprendizagem; possibilitar a identificação dos elementos de uma situação estimuladora; aumentar a probabilidade de o aprendiz relembrar as informações, habilidades que lhe são apresentadas; guiar o pensamento promovendo a aplicação de set de aprendizagem e facilitar os conhecimentos.

Piaget

JEAN PIAGET nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Diplomou-se em ciências naturais aos 21 anos, doutorando-se no ano seguinte. Interessou-se pela psicologia, realizando estudos em Zurique e em Paris. Foi professor dessa matéria nas Universidades de Neuchâtel, Lausanne e Genebra e de psicologia genética na Sorbonne, de 1952 a 1963. Presidente da Comissão Suíça na UNESCO, foi enviado em missão a Beirute, Paris, Florença e Rio de Janeiro. A UNESCO confiou-lhe a elaboração da obra O direito à educação. Piaget tornou-se membro do Conselho Executivo da instituição. Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de maturação biológica. Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas. O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação. Na medida em que participamos ativamente dos acontecimentos, assimilamos mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e transformamos o conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio. O conhecimento assimilado para a constituir a bagagem de experiências que nos permite enfrentar as novas situações, assimilar outras experiências e formular novas idéias e conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a inteligência humana desenvolve-se: aprendizagens simples servem de base a outras aprendizagens mais complexas. Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova forma de ação, realizamos uma acomodação entre o nosso organismo nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos. Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento. No processo de desenvolvimento, tal como é visto por Piaget, cada criança se desenvolve através de estágios. O autor distingue três estágios fundamentais: Sensorimotor – que vai do nascimento aos 2 anos de idade. Neste estágio a criança evolui de uma situação puramente reflexa até a diferenciação do mundo exterior em relação a si própria. Operações concretas – estende-se dos 2 aos 11 anos de idade e subdivide-se em pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos) e pensamento operacional concreto. Consiste na preparação e na realização das operações concretas em classes, relações e números. Operações formais – de 11/12 até 14/15 anos. Período no qual o adolescente ajusta-se à realidade completa de sua atualidade, mas também é capaz de lidar com o mundo das possibilidades. Os períodos ou estágios preconizados por Piaget não constituem divisões arbitrárias do processo evolutivo. Cada um deles se reveste de características mínimas que o define. A teoria de aprendizagem de Jean Piaget alertou os educadores para o respeito ao estágio de desenvolvimento do pensamento infantil, adequando as atividades escolares às características evolutivas das crianças.

COMUNICAÇÃO

A palavra comunicação tem origem no latim communnis, comum, ou seja, quando uma pessoa procura comunicar-se com alguém, está tentando estabelecer uma comunidade com ele, uma sintonização entre ambos.

Resumindo: Comunicação é toda transmissão de informações. Toda vez que alguém dá alguma informação a alguém, está havendo comunicação. A comunicação exige, pelo menos, três elementos: Emissor (fonte ou comunicador) – que emite informação; Mensagem – qualquer sinal cujo significado possa ser interpretado; Receptor (destinatário ou perceptor) – pessoa que recebe a mensagem. Logo, comunicação é um processo de dar e receber informações. Para que uma mensagem possa ser recebida e interpretada corretamente, emissor e receptor devem conhecer o código utilizado. No processo de comunicação, os papéis de emissor e receptor se alternam. Ora um é o emissor, ora é o receptor – de acordo com a mensagem e a resposta dada. Esse mecanismo de retorno ou resposta da mensagem – que garante se houve compreensão – é indispensável à afetividade do processo de comunicação e recebe o nome de retroalimentação, embora a forma mais conhecida seja a expressão inglesa feedback. Canal e ruído são outros elementos integrantes do processo de comunicação. Canal é o meio utilizado para a transmissão da mensagem e ruído é a denominação de qualquer interferência que prejudique a comunicação. Observe o esquema a seguir:

O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO

feedbak

Uma pessoa comunica simultaneamente através de seus gestos, expressão facial, movimentos e postura corporal, tom de voz, e até mesmo pelo modo de se vestir. Logo, comunicação é um processo verbal e não-verbal de fazer solicitações ao receptor. A comunicação é uma atividade complexa. O receptor tem de avaliar todas as diferentes maneiras pelas quais o emissor transmite suas mensagens, e tem também que ter bom conhecimento a respeito de seu próprio sistema de recepção, isto é, seu próprio sistema de interpretação.

Exemplo: Quando A fala, B avalia o significado verbal da mensagem de A. Ele também presta atenção ao tom de voz com que A fala. Ele também observa o que A faz; ele observa a linguagem corporal e as expressões faciais que acompanham a mensagem de A Ele também avalia o que A está dizendo dentro de um contexto social. O contexto pode ser o modo pelo qual B tenha visto as reações de A quanto a ele próprio e a outras pessoas no passado. Enfim, o receptor B concentra-se na avaliação tanto do conteúdo verbal quando do conteúdo não verbal da mensagem de A, visando estabelecer um julgamento sobre o que A queria dizer com sua comunicação.

    A história da Didática
                                      

   A Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas filosóficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo.
    Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prática.
     Entre os anos 20 e 50, a Didática segue os postulados da Escola Nova, que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a escola. 
     Nessa perspectiva, afirma a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da crianças: os princípios de atividade, individualização e liberdade estão na base de toda proposta didática. Passa-se da visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como ser perfeitamente capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução.
     Do aluno passivo ante os conhecimentos a serem transmitidos pelo mestre passa-se ao "aprender fazendo" onde cada um se auto-educa ativamente em um processo natural, sustentado por meio dos interesses concretos dos participantes. A atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passem a ter papel de destaque.
    Em uma etapa posterior, entre os anos 60 e 80, se passa de um enfoque humanista centrado no processo interpessoal, a uma dimensão técnica que enfoca o processo ensino- aprendizagem como uma ação intencional, sistêmica, que procura organizar as condições que melhor facilitem o processo de aprendizagem. Centra-se em objetivos instrucionais, na seleção de conteúdos, nas estratégias de ensino, destacando-se palavras como produtividade, eficiência, racionalização, operatividade e controle.
    A perspectiva industrial adentra na escola e a didática é vista como uma estratégia para alcançar os produtos previstos para o processo de ensino- aprendizagem. A ênfase é colocada na objetividade, racionalidade e neutralidade do processo. O referencial central da educação passa a ser a fábrica e sobre ela se constroem tanto as ações na escola como as conceitualizações referentes à educação.
    Essa didática se descontextualiza dos problemas específicos da situação específica da sala de aula e não proporciona elementos significativos para a análise da prática pedagógica real, produzindo uma separação entre teoria e prática.
    A partir dos anos 70 se acentuam as críticas a estas perspectivas didáticas. Seu efeito  positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes político- sociais e econômicos.
    Na atualidade a perspectiva fundamental da didática é assumir a multifuncionalidade do processo de ensino- aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.

Características dessa Didática: partir da análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes; contextualizar a prática pedagógica e procurar repensar as dimensões técnicas e humanas contextualizando-as; analisar as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que surgiram e a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação a que responde; elaborar a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação entre a teoria e a prática; assumir o compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente para a maior parte da população; ensaiar, analisar, experimentar; romper com as práticas profissionais individualistas promovendo o trabalho comum de professores e especialistas; buscar formas de manter as crianças na escola; discutir o tema do currículo e sua interação com uma população concreta e suas exigências concretas.

    A princípio, didática e currículo se desenvolveram de forma paralela sem que interferência de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a conteúdos, sujeitos e finalidades diferentes.
     Somente a partir dos anos 60 o currículo começa a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência segundo predomine uma forma ou outra de entender a educação e a didática.
     A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo e didática, esta, favorecendo o trabalho de aula.
     Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a certos grupos frente a outros.
     O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes co conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. È importante para alcançar as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.
       A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
     A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.

Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias pedagógicas. A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática.

    Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos autônomo.
    A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.
    Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando.
    A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana.
    Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal.
    No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se anunciam.
    Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma.
    A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da Educação.
    O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado.

A base psicológica é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências do associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha social-democrata à socialista.

    Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc.
    Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.
    Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com outras áreas de conhecimento e reflexão.
    Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros.
    Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação.
    A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.

Conclusão

    O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta, em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. 
    Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática Cognitivista” ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. 
    Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquemos com os planos humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias.
    Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes.
    Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de Piaget, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender).
     É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral.
    Queremos, ainda, deixar claro que, do nosso ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade.    Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.

A pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem quando transmite ou modifica a herança cultural. A educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política.

Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por meio da vida", sem que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar. Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes e artesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da escola e restringida à educação familiar informal. Antigüidade Grega: a paidéia A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. A palavra paidagogos significa aquele que conduz a criança, no caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda a teoria da educação. De modo geral, a educação grega está constantemente centrada na formação integral – corpo e espírito – mesmo que, de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora para o debate intelectual, conforme a época ou lugar. Nos primeiro tempos, quando não existia a escrita, a educaçãoé ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das póleis começam a aparecer as primeiras escolas, visando a atender a demanda. Antigüidade Romana: a humanitas De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: a latina original, de natureza patriarcal; depois, a influência do helenismo é criticada pelos defensores da tradição; por fim, dá-se a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe elementos orientas, mas nítida supremacia dos valores gregos. Os parâmetros da educação na idade média se fundam na concepção do homem como criatura divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna. Tendo em vista as possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre o princípio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sábios e intérpretes, autorizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretações e se mantém a coesão da igreja. Predomina a visão teocêntrica, a de Deus como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho escolar. Renascimento: humanismo e reforma Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem. O aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de uma nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agem por interesses religiosos. A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e, nessas circunstâncias, a educação assume papel de agente colonizador. Idade Moderna: a pedagogia realista De maneira geral as escolas continuam ministrando um ensino conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas. Além disso, é preciso reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como passaremos a conhecê-la a partir do século XIX. O Brasil do séc. XVII Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há interesse pela educação elementar, daí a grande massa de iletrados. Século das Luzes: o ideal liberal de educação O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande tranqüilidade, sem o temor de ferir o preceito de igualdade, tão caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o talento e a capacidade não são iguais, e portanto os homens não são iguais em riqueza... O Brasil na era pombalina Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e pela democracia da reforma pombalina. A educação está a deriva. Durante esse longo período do Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta. É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí, o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas científicas. Principais pedagogos: Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece firmamente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem. Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades. Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina. Brasil: a educação no Império Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e quase nunca com resultados satisfatórios. O golpe de misericórdia que prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às províncias. Século XX: a educação para a democracia A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e de outras como a economia, a lingüística, a antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do conteúdo a ser ensinado. Sociologia: Durkheim Antes dele a teoria da educação era feita de forma predominantemente intelectualista, por demais presa a uma visão filosófica idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato da educação, aos quais aplica o método científico. Psicologia: o behaviorismo O método dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle e experimentação objetivos. Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da educação. Gestalt As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são importantes por recusar o exercício mecânico no processo de aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e à emergência do insight. Dewey e a escola progressiva O fim da educação não é formar a criança de acordo com modelos, nem orientá-la para uma ação futura, mas dar-lhe condições para que resolva por si própria os seus problemas. A educação progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. Ao contrário da educação tradicional, que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade democrática. Realizações da escola nova Teoria socialista – Gramsci A educação proposta por ele está centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Teorias crítico-reprodutivistas Por diversos caminhos chegaram a seguinte conclusão: a escola está de tal forma condicionada pela sociedade dividida que, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais, perpetuando o status quo. Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não-diretivas, defende o papel do professor, a quem atribui uma função política. Condena a proposta de desescolarização de Ivan Illich. Ressalta o caráter contraditório da escola, que pode desenvolver a contra-educação. Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como centro do processo educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condições para que ele desenvolva sua experiência e se estruture, por conta própria. O principal representante dessa teoria é Carl Rogers. Segundo ele, a própria relação entre as pessoas é que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é essencialmente relacional e não individual. Escola tecnicista Proposta consiste em: planejamento e organização racional da atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções; ensino por computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva. Teorias construtivistas Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio altera o equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação. Vygotshy - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como "internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas". Portanto, a relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz por mediação dos sistemas simbólicos. Brasil no século XX: o desafio da educação Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Ele se embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma abordagem dialética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores econômicos, políticos e sociais. Considera que o conhecer não pode ser um ato de "doação" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua transformação. Na educação autêntica, é superada a relação vertical entre educador e educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Freire defende a autogestão pedagógica, o professor é um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a produção teórica dos críticos-reprodutivistas, que desfazem as ilusões da escola como veículo da democratização. Com a difusão dessas teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a reeleitura do nosso fracasso escolar. A tarefa da pedagogia histórico-crítica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganização que torna uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de não perceberem o comprometimento político e ideológico que a escola sempre teve com a classe dominante. Já a partir de 70, começam a ser discutidos os determinantes sociais, isto é, a maneira pela qual a estrutura sócio-econômica condiciona a educação . O trunfo de se tornar um dos países mais ricos contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos campos, nos grandes centros. Persiste na educação uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade. A educação no Terceiro Milênio A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da crescente robotização e automação das empresas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, conseqüentemente, na educação . Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradição das aulas acadêmicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outras. Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos e, portanto, de acesso às informações, mediante uma autoformação controlada.

A pergunta surge espontânea: o que o professor precisa fazer, então, para assumir esse novo papel? Eu diria que um dos aspectos básicos é saber dosar o preparo e a programação das aulas com a improvisação. Talvez alguns fiquem chocados com esta colocação. Afinal, insistiu-se tanto na importância das metodologias de ensino, em aulas muito bem planejadas e pré-programadas, lançando mão dos mais diversos recursos pedagógicos... Mas o fato é que uma aula muito bem programada não dá espaço ao aluno. É importante que um professor saiba como vai iniciar a sua aula , que recursos deverá ter disponíveis, os objetivos que pretende atingir. Entretanto, se cada passo da aula estiver previamente delineado ele tenderá a "escapar" dos questionamentos dos alunos, a inibir a sua participação (uma vez que isso sempre atrapalha o caminho previamente traçado), a seguir linhas de raciocínio que talvez sejam as suas, mas não as dos seus alunos. Temos que evitar, entretanto, cair no pólo oposto: que as aulas aconteçam sem um objetivo concreto, como um barco que ficasse ao sabor do vento que soprar mais forte, sem um porto de destino. Um modo de chegar ao porto de destino, fazendo a rota que seja mais conveniente em cada situação (como faz um barco; existe um traçado original, do qual entretanto ele muitas vezes se desvia por circunstâncias do caminho), é trabalhar sobre projetos ou problemas concretos. As competências e habilidades, desenvolvidas nesse contexto, já devem ir surgindo ou se aperfeiçoando com a necessária mobilidade. Os conteúdos conceituais serão também aprofundados à medida em que se fazem úteis ou necessários. Evidentemente, para que se trabalhe adequadamente desta forma o primeiro a necessitar de competências com grande mobilidade e capacidade da transferência de conhecimentos para atender a situações concretas é o professor. Infelizmente, como é freqüente que um professor de biologia seja capaz de reconhecer as organelas celulares desenhadas em seu livro, mas não em uma microscopia eletrônica... Ou "dar" aos alunos toda uma tabela de classificação de insetos, inclusive com nome científico, e ser incapaz de classificar um que o seu aluno trouxe do jardim... Há professores que temem (e evitam) as aulas de laboratório pelo receio de que os experimentos "dêem errado". Não têm consciência de que todos os experimentos dão certo, ou seja, o seu resultado reflete o que aconteceu nos diferentes passos experimentais. Um experimento que não dá o resultado previsto muitas vezes é didaticamente mais útil, uma vez que terão que ser formuladas e analisadas hipóteses que não haviam sido antecipadas. É a mobilidade da competência sendo acionada. Outro aspecto necessário para o desenvolvimento de competências - que são gerais, e não setorizadas - é a ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução. É necessário que cada professor se sinta responsável pela formação global de seu aluno e não por um único aspecto, informativo e relacionado à sua área específica de atuação.

DIDÁTICA

A Didática Geral é uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa. A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução, razão porque os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula Didática tem origem no idioma grego; provém de didaktiké significando a arte (maneira) de ensinar ou instruir. É uma ciência teórico-prática, que pesquisa e experimenta novas técnicas de ensino e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução. Correlaciona-se a outras, em especial à Psicologia, Sociologia, Filosofia e Biologia. Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano. Assim, a Didática contemporânea faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se. A instrução é um conjunto de eventos planejados pelo professor com o fim de iniciar, ativar e manter a aprendizagem. A aprendizagem consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo da instrução e é o resultado desse processo que, para ser eficiente, precisa ser planejado. O planejamento da instrução é um processo de tomada de decisões que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem. Este planejamento envolve, pelo menos, três fases: elaboração, execução e avaliação. A fase de elaboração compreende quatro etapas: formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, seleção das estratégias e seleção das formas de avaliação da aprendizagem. Na fase de execução, aplicam-se as estratégias instrucionais na situação de ensino-aprendizagem e, na fase de avaliação, verifica-se o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário. O planejamento da instrução é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para o atingimento dos objetivos e verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado.

Aluno é o componente básico do processo de instrução, pois é ele quem aprende. Ao professor cabe a função de planejar o ensino, propiciando condições para que a aprendizagem se realize.

A aprendizagem é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo de instrução.

Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem.

CONCEITO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Talvez seja melhor começar por dizer o que não é o planejamento educacional. Não é uma panacéia miraculosa para os sistemas de ensino que sofrem de males diversos; não é uma fórmula que se possa aplicar a todas as situações, sem levar em conta as suas particularidades. Não é, também, uma conspiração para suprir as liberdades e prerrogativas dos professores, administradores e estudantes, nem um meio de permitir a um pequeno grupo de tecnocratas usurpar o poder de uma sociedade para escolher e decidir a respeito dos objetivos, das orientações e das prioridades para a educação. Não é, tampouco, um exercício gratuito em que se negligenciem, ao mesmo tempo, as características fundamentais da educação e o seu fim último: o homem e uma vida humana plenamente realizada. O planejamento educacional é, antes de tudo, aplicar à própria educação aquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por inculcar a seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das conseqüências que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a política escolhida. Assim concebido, o planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto: é um processo contínuo, que engloba uma série de operações interdependentes. Definição mais precisa dos objetivos da educação. Um sistema de ensino, cujos objetivos são imprecisos, é como um barco que navega sem destino: não podendo fixar sua rota, acaba geralmente por se locomover em círculos. Refletindo o conceito que a sociedade faz do próprio futuro, os objetivos educacionais de um país devem, evidentemente, ser fixados pelo conjunto desta sociedade e pelos dirigentes que ela escolheu. Devem exprimir fielmente os valores fundamentais da sociedade – valores morais, culturais e estéticos – e considerar os diversos papéis que o indivíduo pode ser chamado a desempenhar enquanto cidadão, trabalhador ou membro de uma família. Os responsáveis pelo planejamento educacional podem ser úteis, insistindo sobre o fato de que estes objetivos devem ser suficientemente precisos a fim de permitirem a determinação de medidas apropriadas. Podem também insistir com proveito para que os diversos objetivos formem um todo coerente e obedeçam a uma ordem de prioridade, já que é impossível atender a todos rápida e simultaneamente. Devem, finalmente, assegurar-se de que a definição dos objetivos e a fixação de uma ordem de prioridade sejam consideradas tarefas permanentes e se tornem objeto de revisões periódicas.

Planejamento

As idéias de planejamento são discutidas amplamente em nossos dias. Numa resenha bibliográfica em torno do assunto, encontramos algumas posições diferentes entre os autores. No entanto, em dois aspectos há acordo unânime, isto é, consideram planejamento a previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins. Planejamento, na sua acepção mais ampla, sempre abrange uma gama de idéias. Por si só não constitui a fórmula mágica que soluciona ou muda a problemática a ser resolvida. Exige uma busca cada vez maior de estudos científicos que favoreçam o estabelecimento de diretrizes realistas. Nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutável e definitivo. Devemos antes acreditar que ele representa uma primeira aproximação de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando-se, através de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemática desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada. Nessa perspectiva, vemos que planejamento é: um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos ; e uma tomada de decisões dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica . O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas interdependentes, as quais, através de seu conjunto, possibilitam à pessoa ou grupo de pessoas atingir os objetivos. É a base para a ação sistemática. É utilizado na área econômica, social, política, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possível, dentro da margem de operação definida pelos condicionamentos do meio.

Planejamento Educacional

A educação é hoje concebida como fator de mudança, renovação e progresso. Por tais circunstâncias o planejamento se impõe, neste setor, como recurso de organização. É o fundamento de toda ação educacional. A educação, por ser considerada um investimento indispensável à globalidade desenvolvimentista, passou, nos últimos decênios de nosso século, a merecer maior atenção das autoridades, legisladores e educadores. Amparados em legislação pertinente, foram desencadeados processos de aceleração, principalmente no que diz respeito à expansão e melhoria da rede escolar e preparação de recursos humanos. O planejamento educacional põe em relevo esta área, integrando-a, ao mesmo tempo, no progresso global do país. Nessa ampla perspectiva constatamos que planejamento educacional é: processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais a maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo ; e processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.

Objetivos

   São objetivos do planejamento educacional:

relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do País, em geral, e de cada comunidade, em particular; estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos); alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los; conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.

Requisitos

Os requisitos fundamentais do planejamento educacional são:

aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica do país; apreciação objetiva das necessidades para satisfaze-las a curto, médio e longo prazo; apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas; previsão dos fatores mais significativos que intervém no desenvolvimento do planejamento; continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos; coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública; avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias; flexibilidade que permite a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis; trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados; formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores.

O planejamento educacional tem como pressupostos básicos: o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade; e aplicação da análise – sistemática e racional – ao processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade. Podemos portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise, visando a estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos aspectos.

Planejamento Curricular

Para posicionar-se ante o sistema educacional e a nova dinâmica de ensino, o educador é chamado a refletir, num primeiro momento, em torno de certos elementos que recebem hoje um novo enfoque decorrente do progresso científico e tecnológico. Atualmente a escola é vista como o centro da educação sistemática, integrada na comunidade da qual faz parte. Cabe-lhe oferecer aos alunos situações que lhes permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase evolutiva em que se situam e com os interesses que os impelem a ação. A escola atual visa ao preparo de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas transformações do mundo. Pessoas que “aprendem a aprender” e, conseqüentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto, este nível de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. Expressa, por meio dos objetivos gerais, a linha filosófica do estabelecimento. Planejamento curricular é: uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem ;a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir o fins da educação.

Objetivos

São objetivos do planejamento curricular: ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos; obter maior efetividade no ensino; coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.

Requisitos

O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo. Seus elaboradores devem estar alertas para as novas descobertas e para os novos meios postos ao alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem, aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações. O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui, por suas características, a base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o pressuposto inerente a sua estruturação. O planejamento curricular constitui portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais adequados à obtenção de maiores resultados.

Planejamento de Ensino

Alicerçado nas linhas-mestras de ação da escola, isto é, no planejamento curricular, surge, em nível mais específico, o planejamento de ensino. Este é a tradução, em termos mais próximos e concretos, da ação que ficou configurada em nível de escola. Indica a atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propósitos definidos. O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento. Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. Neste último caso, temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (as vezes, auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a clientela atendida. Planejando, executando e avaliando juntos, esses professores desenvolvem habilidades necessárias à vida em comum com os colegas. Isso proporciona, entre outros aspectos, crescimento profissional, ajustamento às mudanças, exercício da autodisciplina, responsabilidade e união a nível de decisões conjuntas. Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino encontradas nos diferentes autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes: Planejamento de ensino é: previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente; previsão das situações específicas do professor com a classe; e processo de tomada de decisões bem informadas que visam a racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em conseqüência, maior produtividade.

Objetivos

São objetivos do planejamento de ensino: racionalizar as atividades educativas; assegurar um ensino efetivo e econômico; conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e verificar a marcha do processo educativo.

Requisitos

Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza o fenômeno educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico. O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isto às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar, independentemente, sem dificuldades. Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito escolar. O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de abrangência, vai: delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida (PLANO DE CURSO); disciplinar partes da ação pretendida no plano global (PLANO DE UNIDADE); e especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores (PLANO DE AULA). Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola. Na esfera educacional, existem vários níveis de planejamento: o planejamento educacional, mais amplo e abrangente, determina as diretrizes da política nacional de educação, prevendo a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional; o planejamento curricular é definido de acordo com o planejamento educacional e determina a linha de ação proposta pelas escolas. É da competência dos estabelecimentos de ensino; e o planejamento da instrução ou do ensino é o que parte das decisões dos planejamentos anteriores, tendo em mira a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. É da competência do professor.

Os três níveis de planejamento são hierarquizados. O planejamento educacional define a política educacional, nos níveis federal, estadual e municipal, que norteia todos os demais planejamentos. O planejamento curricular, elaborado de acordo com o planejamento educacional, define a linha de ação de cada escola. O planejamento da instrução é elaborado em consonância com os anteriores e visa a definir a situação de ensino-aprendizagem. O planejamento da instrução (ou do ensino) é igualmente um processo que envolve, pelo menos, três fases: 1ª - elaboração do planejamento; 2ª - execução do planejamento na situação de ensino-aprendizagem; e 3ª - avaliação do planejamento. A elaboração de qualquer tipo de planejamento envolve quatro ações básicas e indispensáveis: 1ª - formulação dos objetivos a serem alcançados; 2ª - seleção dos conteúdos instrucionais a serem apresentados para estudo; 3ª - seleção das estratégias instrucionais a serem utilizadas; e 4ª - seleção dos procedimentos de avaliação de aprendizagem e da eficiência do próprio planejamento. A execução do planejamento consiste na aplicação das estratégias instrucionais, dos procedimentos, meios e eventos instrucionais na situação de ensino-aprendizagem. A avaliação do planejamento, por sua vez, consiste, em última análise, na observação de se os objetivos propostos foram atingidos. O não-atingimento dos objetivos implica reelaboração do planejamento, o que consiste invariavelmente, em nova formulação de objetivos e nova seleção de estratégias instrucionais.

Exemplo: Planejamento de Instrução

E para que planejar?

Sabemos, pelo conceito de planejamento, que ele visa a racionalizar as atividades do professor e do aluno. Isto quer dizer, em outras palavras que o planejamento visa a: assegurar um ensino efetivo e econômico; conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e verificar a marcha do processo educativo, possibilitando ao professor avaliação constante do processo e permitindo, igualmente, a tomada de decisões com vistas ao ajustamento do processo.

Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e dos alunos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente. Tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado.

OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

Para que vou ensinar? OBJETIVOS INSTRUCIONAIS O que vou ensinar? CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS Como vou ensinar: ESTRATÉGIAS (procedimentos, meios e eventos instrucionais). Como vou saber se os alunos aprenderam? AVALIAÇÃO

Que são objetivos? Os objetivos representam a expectativa de comportamento que se espera os alunos demonstrem ao final do processo de instrução. São eles frutos da reflexão sobre a realidade humana do educando quanto às suas necessidades, realidade e possibilidades, bem como das exigências socioculturais da sociedade em que vive. Os objetivos existem em todos os níveis de planejamento, a partir dos objetivos da educação determinados pela política educacional e, cada vez mais especificados, irão se fazer presentes no planejamento curricular e no planejamento do ensino ou da instrução (planos de curso, de unidades e de aulas). No que diz respeito ao planejamento da instrução, os objetivos devem ser determinados rigorosamente em termos de comportamentos observáveis, de modo que seu atingimento seja passível de avaliação, permitindo ao professor verificar, na maneira de agir do aluno, a ocorrência ou não dos comportamentos esperados. O termo comportamento, aqui empregado, refere-se a comportamento intelectivo e emocional ou a reações psicomotoras. Assim, constituem mudanças de comportamento: aumento em conhecimento; aprofundamento de compreensão; melhora numa habilidade psicomotora; mudança de atitude; e aprofundamento de apreciação.

Para que servem os objetivos instrucionais? Os objetivos norteiam toda a ação didática: a seleção dos conteúdos instrucionais das estratégias e a avaliação da aprendizagem. Assim, podemos dizer que os objetivos do ponto de vista do professor, servem para: capacitá-lo a planejar as etapas que os alunos devem vencer para atingi-los; auxiliá-lo na seleção dos procedimentos de avaliação, facilitando a elaboração de testes. Do ponto de vista dos alunos, servem para: fornecer-lhes uma direção clara para as suas atividades, pois comunica-lhes o que deverão ser capazes de fazer após uma determinada seqüência instrucional. Disto se conclui que não só o professor mas também os alunos devem conhecer os objetivos propostos para a situação de ensino-aprendizagem. Tal conhecimento evita as expectativas dos alunos em face da realização de testes, bem como as “surpresas” do professor à época da avaliação, pois os objetivos, ao expressarem o que se espera os alunos demonstrem, indicam exatamente o que será exigido deles como avaliação da aprendizagem. Desde que os alunos já estejam alfabetizados, o professor pode familiarizá-los com os objetivos, expressando-os, é claro, em linguagem acessível à sua compreensão.

Formulação dos objetivos instrucionais Os objetivos instrucionais expressam mudanças de comportamento, de tal forma que o novo comportamento possa ser observado na maneira de agir do educando. Assim, os objetivos instrucionais, ao serem formulados, precisam ser claros e específicos, evitando o mais possível, diversidade de interpretação. Um objetivo instrucional apresenta três componentes:

COMPORTAMENTO TERMINAL aquilo que o aluno deverá ser capaz de ou DESTREZA fazer após a seqüência instrucional.

     ou DESEMPENHO
                                a situação em que o aluno deverá demonstrar o comportamento

CONDIÇÃO ou os materiais ou recursos que poderá (ou não poderá) usar ao

                          demonstrá-lo.
                                 

CRITÉRIO Definição do resultado considerado satisfatório para que se

                           considere o objetivo atingido.
                                

Comportamento Terminal (ou destreza ou desempenho) é a ação observável que o aluno desempenha ao alcançar o objetivo. Condição de um objetivo instrucional é a indicação da situação na qual o aluno demonstrará o comportamento desejado, consiste em definir os materiais ou recursos que o aluno poderá ou não poderá usar ao demonstrar o alcance do objetivo na situação de avaliação. Critério é o padrão que deve ser utilizado para avaliar e determinar quando o objetivo foi alcançado. O critério especifica a qualidade, a quantidade ou o tempo máximo permitido para o desempenho.

CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

O processo de instrução envolve uma série de etapas (aulas, unidades, cursos, graus), do qual cada objetivo instrucional é apenas uma pequena parcela. Assim, cada objetivo, ao ser formulado, deve ser feito no sentido de que, adicionando-se a todos os demais, resulte no atingimento dos objetivos educacionais e dos fins da educação. Os comportamentos evidenciadores da aprendizagem, a serem demonstrados pelos alunos ao longo e ao final de sua vivência escolar, não são, evidentemente, de igual nível de complexidade. Por exemplo, ao nos propormos formar bons professores ou bons advogados ou bons médicos, desenvolvendo o espírito crítico e as aptidões criadoras dos estudantes, estaremos considerando objetivos de categorias diferentes: cognitiva: referente a conhecimentos e habilidades intelectuais e afetiva: referente ao desenvolvimento de atitudes e valores. Habitualmente, é conferida maior importância aos objetivos da primeira categoria (cognitiva), pois os cursos são normalmente definidos e analisados segundo seus respectivos programas. Os objetivos instrucionais estão, por isso, em sua maioria, relacionados a esse domínio. No entanto as modificações de atitudes, que dizem respeito à formação da personalidade, são de grande significação, em especial no ensino de 1º grau. Assim, ao professor que planeja aulas, unidades e cursos, cumpre conhecer a classificação dos objetivos, para que possa: compreender melhor a relação entre as várias experiências de aprendizagem e modificações que ocorrem nos alunos, de modo a assegurar um ensino mais efetivo; e ordenar as suas diversas intenções a respeito do processo de instrução, desde as mais simples até as mais complexas, de modo a favorecer a aprendizagem. Distingue BLOOM, três categorias de objetivos, das quais apenas as duas primeiras estão bem definidas: objetivos cognitivos, objetivos afetivos e objetivos psicomotores.

Domínio cognitivo No domínio cognitivo, os objetivos se seqüenciam do nível mais simples para o mais complexo, portanto é a complexidade o princípio que norteia a classificação dos objetivos da Taxionomia. Veja os diversos níveis. Conhecimento: habilidade de reconhecer dados específicos; meios para tratar com dados específicos e, dados universais e abstrações de domínios particulares. Compreensão: habilidade de exprimir com precisão conceitos, identificando-os em situações diversas, demonstrando-os ou explicando-os. Aplicação: habilidade de empregar princípios, regras ou métodos adquiridos na resolução de situações-problema. Análise: habilidade de distinguir elementos de uma comunicação, sua inter-relação e estruturação. Síntese: habilidade de estruturar um corpo de conhecimento pessoal; elaborar planos de uma seqüência de operações; de deduzir relações abstratas, produzindo trabalhos originais. Avaliação: habilidade de verbalizar julgamentos, a partir de observações sobre a estrutura do material ou a partir de critérios externos ao material, selecionados ou evocados.

Domínio afetivo Enquanto a importância do domínio cognitivo elaborado por BLOOM é largamente reconhecida, seu domínio afetivo é menos conhecido. Este domínio é o dos objetivos ligados às aspirações, às apreciações, às atitudes e aos valores e está centrado na noção de interiorização, chamada também “internalinação”. A interiorização mais elementar se reduz à tomada de consciência de que uma coisa existe e, num grau superior ele se manifesta por uma atitude que é elemento essencial do caráter do sujeito. Temos então, a seguinte seqüência do domínio afetivo à qual, segundo BLOOM, correspondem os níveis do domínio cognitivo. Os níveis propostos por BLOOM para este domínio são: Receptividade: envolve tomada de consciência, desejo de receber, atenção espontânea. Reação: envolve aceitação de um estímulo, vontade de reagir, satisfação proporcionada pela resposta. Valorização: envolve aceitação de um valor, preferência por um valor, realização pessoal em função de um valor. Organização: envolve conceituação de um valor, organização de um sistema de valores. Caracterização: envolve o ato de assumir um conjunto de valores, crenças, idéias e atitudes consistentes.

Domínio psicomotor O domínio psicomotor não está estudado satisfatoriamente em BLOOM. ELIZABETH SIMPSON propõe a seguinte classificação: percepção, predisposição, resposta orientada, resposta mecânica e resposta complexa evidente. Percepção: é o primeiro passo na execução de uma ação motora. É processo de tomar conhecimento de objetos, qualidade, ou relações, por meio de sentidos. É a parte principal da cadeia situação-interpretação-ação que conduz à atividade motora proposta. Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de ação. Esta preparação tem três aspectos: mental, físico e emocional. Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta orientada é a ação comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de um instrutor. Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o aluno adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidade na execução do ato. Este ato habitual forma parte de seu repertório de possíveis respostas aos estímulos e às demandas em que a resposta é a única apropriada. Resposta complexa evidente: neste nível, o indivíduo pode desempenhar um ato motor que é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos.

SELEÇÃO DE CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS

Em seguida à formulação de objetivos, a preocupação do professor, em seu planejamento, deve ser com a seleção e a organização dos conteúdos instrucionais. Entendemos por conteúdo instrucional o conjunto de conhecimentos, atitudes, habilidades e hábitos a serem aprendidos pelo aluno. O conteúdo instrucional é o meio pelo qual a aprendizagem se realiza e, sendo assim, o problema do que ensinar e quanto ensinar torna-se de especial importância para a eficácia da aprendizagem. Os conteúdos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para a descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da atividade humana. Eles são temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos. Além dos objetivos, a seleção de conteúdos é feita levando-se em conta os pré-requisitos para que se garanta a seqüência do ensino. Isto significa que a decisão do professor sobre os conteúdos a serem aprendidos pelos alunos é feita verificando, através da observação, de testes e de outros meios, se eles possuem os pré-requisitos para a aprendizagem. Por pré-requisitos entendem-se as competências ou habilidades anteriormente adquiridas que asseguram a aquisição de nova aprendizagem. Exemplos: aprender a pronúncia de palavras estrangeiras deve preceder a aprendizagem de como usá-las em frases; a aprendizagem de contar deve anteceder a de somar. A aquisição de conhecimentos é um processo no qual cada nova habilidade a ser aprendida conta com uma base já estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente. Assim, planejar para que a aprendizagem se realize e, principalmente, especificar e colocar em ordem as habilidades anteriores dentro de um tópico a ser aprendido. A observância cuidadosa dos pré-requisitos torna possível esquematizar a seqüência da aprendizagem evitando os erros que se originam da omissão de etapas essenciais na aquisição do conteúdo relativo a um determinado campo de conhecimentos. Se houver um salto na seqüência da aprendizagem, isto pode resultar em fracasso do processo instrucional originando, muitas vezes, um bloqueio sério no estudante com relação àquele conteúdo.

Seleção dos temas O conteúdo instrucional apresenta duas grandes questões: seleção ou limitação dos temas e organização dos temas. Neste anexo, você vai estudar a seleção ou limitação dos temas. Atualmente existe muita coisa para o estudante aprender e pouco tempo para isso. Podemos dizer até que, mesmo que o estudante permanecesse na escola o dobro do tempo de que dispõe não conseguiria aprender todo o conteúdo dos currículos escolares. A seleção ou limitação dos temas de conteúdo é uma das principais decisões para a elaboração de uma programação de ensino e existem critérios que permitem preservar a unidade, a profundidade ou a sua seqüência. Esta é uma tarefa do professor a partir dos conteúdos mínimos estabelecidos no currículo da escola. Cabe-lhe dosar os conteúdos, decidindo sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes a serem trabalhados com o aluno. O tratamento dado pelo professor aos conteúdos é um bom indicador do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e capacidade de sistematização.

Critérios para seleção de conteúdos Existem vários critérios para a seleção e limitação de conteúdos instrucionais. Entre eles podemos citar: a validade, a flexibilidade, a significação, a possibilidade de elaboração pessoal e a utilidade. Validade Um conteúdo é válido na medida em que revela um conhecimento atualizado. Como conseqüência da rapidez com que os conhecimentos se modificam, muitos conteúdos da aprendizagem tornam-se superados. É indispensável que sejam considerados, na seleção de conhecimentos atualizados, o volume crescente dos conhecimentos, as necessidades específicas das ciências e os conhecimentos mínimos indispensáveis para que uma pessoa comum possa viver comodamente numa cultura tecnológica. Além de atualizado, o conhecimento válido provém de uma fonte fidedigna, isto é digna de confiança, e deve estar intimamente vinculado aos objetivos propostos.

Flexibilidade Todos concordam em que as experiências de aprendizagem devem ser acessíveis e adequadas ao estudante, isto é, ao seu nível evolutivo e às suas experiências anteriores. O nível evolutivo é conhecido através dos elementos apontados pelo diagnóstico, realizado ao se iniciar o trabalho e implícitos na determinação dos objetivos. O conteúdo selecionado deve ter a flexibilidade necessária para que possa ser modificado, adaptado, renovado ou enriquecido, a fim de atender as necessidades de cada aluno e da sua realidade imediata.

Significação Muitos programas escolares repetem os conhecimentos arrolados por tradição ou por inércia, sem considerar a sua significação para a formação do estudante. A significância de um tema depende da possibilidade que ele apresenta de proporcionar experiências enriquecedoras para a vida do estudante, de despertar o seu interesse e levá-lo a aprofundar os conhecimentos por iniciativa própria. O significado implica compreensão do conteúdo em relação ao que já é do conhecimento do aluno, ou melhor, em relação às suas experiências anteriores. Assim, o professor deve estar atento para ver se o conteúdo faz sentido para o aluno, pois quanto mais significativo um conteúdo, tanto mais fácil de aprender. O fato de um conteúdo ser significativo ou não depende, também, da posição que ele ocupa em um sistema científico, isto é, se é fundamental, básico ou superficial e acessório.

Possibilidade de elaboração pessoal A elaboração pessoal se refere à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica o manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo aprendido, a fim de favorecer as suas experiências pessoais. O conteúdo deve permitir a seleção de experiências de aprendizagem que levem o aluno a selecionar alternativas, buscar novos elementos e integrá-los de modo significativo aos seus conhecimentos anteriores.

Utilidade A utilidade de um conteúdo instrucional refere-se à utilização posterior do conhecimento em situações novas, isto é, à sua aplicabilidade. Para isto é necessário que haja coerência entre o conteúdo instrucional e as realidades sociais e culturais da época. Aplicado à seleção de temas, este critério permite identificar conteúdos que proporcionem uma ação reflexiva e com sentido de realidade para as necessidades básicas da cultura. Em outras palavras, deve haver harmonia entre o conteúdo selecionado e as exigências e características do meio em que vivem os alunos.

ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS

Na organização de conteúdos, o problema inicial consiste em se determinar de forma e com que orientação didático-metodológica apresentaremos aos alunos os conteúdos selecionados. Podemos escolher entre duas formas bastante utilizadas e conhecidas, que são: a forma de ensino dividida em matérias ou disciplinas e a forma de ensino globalizada ou integrada. Sobre o ensino por matérias existe o argumento de que todo o saber humano se divide espontaneamente em zonas bem ordenadas como resultado de sua evolução. Nada mais natural que esta estrutura seja levada para a escola onde esta divisão torna os conteúdos mais acessíveis para o aluno. No ensino por matérias, os conteúdos das disciplinas são divididos, em cada disciplina, em porções anuais, mensais e semanais de modo a formar uma seqüência progressiva. O ensino globalizado, por sua vez, aborda diretamente os fenômenos que são considerados como centros de estudos. Nesta forma temos as unidades vitais, nas quais os conteúdos são estudados independentes da disciplina a que pertençam, desde que relacionados ao tema central como o ensino por projetos, por exemplo. A unidade vital difere da unidade didática tradicional do ensino por matérias. A unidade didática é uma unidade temática acabada e articulada em si mesma; ela tem princípio e fim, uma estruturação exigida pela lógica do assunto, e pode ser grande ou pequena. A unidade vital é uma unidade formativa orgânica tomada da realidade da vida infantil e seus problemas, à qual se dá uma configuração didática mas que conserva plenamente a relação significativa com a criança e o seu mundo. Ordenação vertical e horizontal Após a escolha da forma de apresentação do conteúdo o professor deve fazer a sua ordenação. A ordenação dos conteúdos se faz nos sentidos vertical e horizontal. A ordenação vertical dá a seqüência do conteúdo. Esta seqüência faz parte do simples para o composto, do elementar para o complexo, do concreto para o abstrato. Um exemplo dessa ordenação é a seriação das disciplinas nos currículos da escola regular. A ordenação horizontal relacional os diferentes campos do conhecimento humano, promovendo a integração dos conteúdos. Para a ordenação vertical e horizontal dos conteúdos devem ser considerados vários aspectos. Estes aspectos são a logicidade, a gradualidade e a continuidade.

Logicidade A logicidade corresponde à seqüência lógica que deve ser coerente com a estrutura e com os objetivos do componente curricular.

Gradualidade A gradualidade diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conteúdos e visa a atender às possibilidades de realização dos alunos.

Continuidade A continuidade propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que são desenvolvidos. Deve possibilitar o atendimento ao crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.

ESTRATÉGIAS INSTRUCIONAIS

Elaborados os objetivos e selecionados e organizados os conteúdos instrucionais, é necessário que o professor planeje o desenvolvimento desses conteúdos observando, inicialmente, o seu tratamento didático-pedagógico. Os componentes curriculares recebem diferentes tratamentos didático-pedagógicos: atividades, áreas de estudo e disciplinas.

Atividades Designação de componentes curriculares cuja forma metodológica dá ênfase às experiências concretas, sem a preocupação de apresentação de conteúdos sistematizados, embora visando à formação de estruturas mentais que encaminhem, progressivamente, o aluno à conquista da sistematização do conhecimento.

Áreas de estudos É a designação dada aos componentes curriculares em cujos programas a forma metodológica de desenvolvimento dos conteúdos equilibra experiências concretas e sistematização do conhecimento.

Disciplinas Componente curricular que expressa forma metodológica em que o ensino enfatiza os conteúdos sistematizados do conhecimento.

Estratégias instrucionais Tendo identificado o enfoque didático-pedagógico do conteúdo, o professor passa para a seleção das estratégias de ensino-aprendizagem ou estratégias instrucionais. As estratégias instrucionais são os modos usados para desenvolver o processo de instrução e permitir que os objetivos sejam alcançados. Elas se referem ao como e o que o professor utiliza para ensinar. As estratégias são os elementos intermediários, no processo da instrução entre os objetivos e os resultados da aprendizagem, e englobam os procedimentos, os meios e os eventos instrucionais. Os procedimentos são constituídos pelos diferentes métodos, técnicas e processos usados na instrução. Os meios incluem os diferentes materiais, equipamentos e instrumentos que podem ser usados na instrução. Os eventos são constituídos pelos diferentes acontecimentos ou momentos que devem ocorrer enquanto o aluno recebe a instrução. Somente depois que o professor define os procedimentos, os meios e os eventos, é que ele terá selecionado as estratégias que irá utilizar

Procedimentos instrucionais Existem dois tipos gerais de procedimentos instrucionais, que são: os individualizados e os em grupo. Ensino individualizado é o processo de ajustas a instrução às necessidades e interesses do aluno. Ele se baseia na idéia de que não há uma melhor maneira de aprender para todos os alunos, mas diferentes maneiras de aprender. Os procedimentos individualizados visam atender, além das necessidades e interesses dos alunos, ao seu próprio ritmo, desenvolver a iniciativa e permitir a sua participação ativa no processo. Existem vários tipos de procedimentos individualizados, os quais podem também ser usados em grupo.

O estudo através de fichas e a instrução programada

O estudo através de fichas consiste em colocar à disposição do aluno, na sala de aula, fichas para o estudo de determinados conteúdos. Uma ficha de estudo é formada por uma Ficha de Noções, uma Ficha de Exercício e por uma Ficha de Correção. Estas fichas são organizadas do seguinte modo: a Ficha de Noções apresenta o conteúdo a ser estudado; a Ficha de Exercícios apresenta o conteúdo a ser estudado; a Ficha de Correção apresenta as respostas das questões formuladas na Ficha de Exercícios. Estudar através de fichas e de instrução programada constituem procedimentos instrucionais individualizados que permitem que o aluno aprenda em pequenas etapas, de acordo com o seu ritmo próprio e verifique imediatamente as respostas. As fichas de estudo são constituídas de Fichas de Noções, Fichas de Exercícios e Fichas de Correções. A instrução programada consta de uma série de informações com uma seqüência lógica, apresentadas em quesitos ou quadros. A instrução programada obedece a princípios que são o princípio dos pequenos passos, da resposta ativa, da confirmação imediata, do ritmo próprio e do teste pelo aluno. Para a aplicação da instrução programada são necessários os seguintes passos: elaboração e comunicação dos objetivos ao aluno, elaboração e aplicação do pré-teste, instruções para a realização do programa, elaboração e aplicação do pré-teste. O uso muito freqüente de um só tipo de procedimento instrucional pode levar o aluno ao desinteresse.

ESTUDO DIRIGIDO

O estudo dirigido é um procedimento instrucional individualizado em que os objetivos e as atividades de aprendizagem são especificadas pelo professor, cabendo ao aluno executá-las conforme o seu ritmo de aprendizagem. Constitui-se assim num roteiro, direção ou guia de estudo. As finalidades deste procedimento, como técnica de ensino, são as de ensinar o aluno a aprender e treiná-lo para o estudo independente. Para isto, além da aprendizagem de conteúdo, o estudo dirigido procura levar o aluno à aquisição de habilidades e destrezas especiais que permitem uma aprendizagem eficaz. Essas habilidades e destrezas incluem o domínio de técnicas materiais de estudo e o aperfeiçoamento das operações intelectuais que dão sentido às atividades de quem aprende.

Técnicas materiais de estudo As técnicas materiais de estudo baseiam-se nas aptidões do aluno para a observação, a audição, a leitura, a reflexão e para documentar-se. Para uma aprendizagem eficaz são necessárias, entretanto, técnicas materiais de estudo mais complexas como manipular materiais, elaborar relatórios e monografias, construir modelos e aparelhos, fazer anotações, interpretar mapas, gráficos e tabelas, usar corretamente o dicionário, pesquisar etc. Estas e outras técnicas vão instrumentar o aluno para que ele adquira independência no estudo, canalize seus esforços e abra novos caminhos para a aprendizagem. As técnicas materiais de estudo devem ser adquiridas de modo lento, progressivo e ordenado, partindo-se das formas mais simples para as mais complexas vivenciadas de tal modo que possam ser transformadas em habilidades, isto é, incorporadas à personalidade do aluno. É o que acontece, por exemplo, com a técnica de observação. O aluno recebe e vivencia atividades organizadas para que possa adquiri-la, exercitando-a de modo consciente. Com a repetição dos exercícios, a capacidade de observar passa a ser um elemento enriquecedor de sua personalidade, transformando-se em uma habilidade inconsciente exercida em todas as situações de sua vida.

Operações intelectuais As operações intelectuais, técnicas de trabalho intelectual ou operações mentais, são também, indispensáveis para uma aprendizagem eficaz. O seu aperfeiçoamento é, como você já viu, uma das preocupações do estudo dirigido. Uma operação intelectual ou mental é um ato de pensamento. Este ato permite a uma pessoa refletir sobre objetos, acontecimentos e transformações dando-lhes coerência. Existem muitos tipos de operações mentais que são classificadas, segundo PIAGET, em três grandes grupos: Operações de classe, relações e números como: classificar, seriar, relacionar etc.; Operações que têm papel especial na construção de noções físicas e espaços temporais de proximidade e distância como: analisar, reunir, sintetizar, localizar no tempo e no espaço, representar etc.; e Operações que se referem a valores, meios e fins e têm papel especial na inteligência prática como: conceituar, definir, provar, julgar, induzir, deduzir etc. Essas operações, na prática, aparecem sempre juntas. É importante que o professor, ao selecionar as atividades para o estudo dirigido, considere este fato assim como defina quais as necessidades e aptidões dos alunos que devem ser estimuladas e desenvolvidas. As operações mentais devem ser, como as técnicas materiais, graduadas em complexidade partindo-se sempre de atividades mais simples.

Guias de estudo Para que o estudo dirigido possa ser realizado deve ser elaborado um guia de estudo. O guia de estudo é o verdadeiro instrumento de trabalho do estudo dirigido. Na sua preparação devem estar constantemente presentes a preocupação com a aprendizagem de conteúdo, como desenvolvimento das técnicas materiais de estudo e das operações intelectuais. Em outras palavras, além do conteúdo, o guia de estudo deve atender às finalidades da técnica e às necessidades do estudante. As questões do guia de estudo devem variar segundo o grau de escolaridade do aluno, segundo a disciplina e o conteúdo a ser estudado; devem, entretanto, seguir um esquema ordenado na apresentação das questões. Estas questões devem propor atividades adequadas ao meio sociocultural onde a escola desenvolve a sua ação, à realidade educativa e, sobretudo, motivar o aluno para a sua realização. Um guia de estudo consta usualmente de indicações do professor sob a forma de ordens, sugestões, questões ou problemas específicos a serem resolvidos. Estas indicações são importantes porque indicam quais as técnicas materiais de estudo que vão ser requeridas e quais as operações mentais que serão vivenciadas.

Elaboração do guia de estudo Definir os objetivos. O que se espera dos alunos ao final do trabalho? Quais as técnicas materiais de trabalho e quais as operações intelectuais que serão adequadas para este conteúdo e nível dos alunos? Selecionar as tarefas e os exercícios a serem executados pelos alunos, em função dos objetivos propostos. Elaborar instruções claras (do tipo leia, observe, consulte, escreva, calcule etc.) sobre o desenvolvimento do trabalho apresentando as tarefas e os exercícios. Indicar a bibliografia, caso o aluno tenha de fazer consultas para executar as tarefas. O guia de estudo deve esclarecer o aluno sobre a tarefa a ser realizada indicando com exatidão a seqüência do trabalho em cada etapa. Deve ainda, apresentar uma complexidade crescente em suas questões. Para a elaboração das instruções o professor poderá apoiar-se, em linhas gerais, nesta seqüência: exploração da tarefa: leitura global do texto, dos passos da tarefa etc.; exercícios de compreensão: questões para o aluno entender bem o que foi lido ou feito; e exercícios de aplicação: questões para verificar e reforçar a aprendizagem. Em qualquer modalidade de estudo dirigido é necessário que, ao final do trabalho, o aluno receba a confirmação dos resultados. Isto pode ser feito pela avaliação dos mesmos pelo professor, pela comparação com os dos colegas ou através de uma discussão geral.

ENTREVISTA

A entrevista, como procedimento instrucional individualizado, caracteriza-se por um contato direto, face a face, entre duas ou mais pessoas que são os entrevistadores e os entrevistados. Por meio de entrevistas com profissionais ou pessoas com maior experiência em determinado assunto, os alunos podem enriquecer, de modo considerável, os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Ao mesmo tempo têm oportunidade para vivenciar técnicas materiais de estudo como observar, ouvir, fazer anotações ou operações intelectuais como captar as idéias mais importantes (sintetizar), analisar, comparar, classificar, julgar, elaborar conclusões e outras. As entrevistas podem ser usadas, principalmente, quando: o assunto é pouco conhecido, por ser difícil ou de descoberta recente. Nestes casos, a colaboração de uma pessoa diretamente envolvida nele permitirá à escola trabalhar de forma atualizada. não existe bibliografia disponível para consulta; a bibliografia existente não está adequada ao nível dos alunos; o professor pretende tornar o estudo mais objetivo. Para muitos alunos a aprendizagem se torna mais significativa quando o aluno aprende com a pessoa envolvida diretamente no assunto. o professor pretende desenvolver nos alunos a capacidade de comparar diferentes opiniões e elaborar a sua própria conclusão.

     Certas aprendizagens exigem do aluno o conhecimento de opiniões diferentes para que ele possa chegar à sua conclusão é o que acontece com assuntos controvertidos como legalização do aborto, ecologia e industrialização, tecnologia e desenvolvimento.

Para que possa ser bem conduzida, a entrevista deve ser planejada. O planejamento de uma entrevista deve obedecer a vários passos como definir os objetivos, escolher o entrevistado, combinar os detalhes práticos da entrevista e elaborar um roteiro com as questões que vão ser feitas. O professor deve, ainda, cuidar do local, preparar os alunos que vão ser os entrevistadores e os que vão fazer anotações.

A LEITURA NA ESCOLA

O progresso da ciência e da tecnologia no mundo de hoje processa-se em um ritmo veloz e ocasiona grandes mudanças em todos os setores. É, portanto, exigido do homem um ajustamento constante a necessidades que estão sempre mudando. A própria instrução que hoje ministramos poderá ser considerada inadequada ou insuficiente amanhã. Para que o homem possa se manter atualizado deve autoeducar-se de modo constante. Em vista disso, a leitura e os livros têm hoje um novo significado, que é o de permitir a atualização das pessoas e tornou-se assim, indispensável ao homem moderno. Cabe à escola não só ensinar ao aluno a ler mas também ensiná-lo a utilizar a leitura como fonte de informação e recreação.

Tipos de leitura e seus objetivos Existem três tipos fundamentais de leitura na escola, que são:

Leitura fundamental ou básica Este tipo de leitura é indispensável a qualquer nível de aprendizagem de leitura e deve ser feita diariamente. Utiliza livro selecionado especialmente para esse fim e seu objetivo é aprimorar a habilidade de leitura. No Ensino Fundamental, especialmente até a 6ª série, o aluno precisa de períodos diários de leitura fundamental.

Leitura para fins de estudo ou informativa ou funcional Este tipo de leitura é feito para obtenção de informações, ou seja, visa ao enriquecimento de experiências. É chamada também de leitura informativa e exige o desenvolvimento de habilidades específicas e o recebimento de assistência sistematizada do professor, desde as primeiras séries até o momento em que o aluno adquira autonomia e consiga estudar independentemente.

Leitura recreativa Este tipo de leitura torna possível ao aluno enriquecer os seus conhecimentos por meio da literatura, levando-o a ler, de modo independente, gêneros variados, pelo próprio prazer de ler, o que o leva a valorizar a leitura.

Para que o aluno possa usar a leitura como fonte de informações e recreação, é necessário que a escola possua uma biblioteca variada, atraente e com livros sempre ao dispor dos alunos. Trataremos da leitura para fins de estudo como um procedimento instrucional individualizado, que requer o desenvolvimento de habilidades específicas para que o aluno adquira independência de estudo.

Leitura Informativa: habilidades de estudo A partir do momento em que o aluno aprende a ler, passa a usar a leitura para fins de estudo em várias situações de aprendizagem. Assim, como na leitura informativa são usadas geralmente obras especializadas, torna-se necessário que o aluno adquira habilidades especiais para obter maior rendimento nessa atividade. Essas habilidades, chamadas habilidades de estudo, são: habilidades para selecionar informações habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos objetivos visados e à natureza do material habilidades para compreender o que se lê habilidades para avaliar as informações habilidades para organizar as informações habilidades para reter as informações colhidas

Habilidades para selecionar informações A fim de que a leitura para fins de estudo se torne, cada vez mais uma atividade independente do aluno, é necessário que ele saiba onde encontrar o assunto que lhe interessa, assim como compreenda que os materiais de estudo têm organizações diferentes, que ele precisa dominar. Assim a seleção de fontes de informações envolve o desenvolvimento de um conjunto de habilidades como: selecionar a fonte de informação em função da natureza do problema consultar diversos tipos de fonte de informação saber utilizar os auxílios dos livros de consulta.

Consultar diversos tipos de fontes Esta outra habilidade de seleção de fontes de consulta se baseia no fato de que existem várias fontes de informação, cada qual com características próprias que exigem habilidades específicas para o seu manuseio e uso eficiente. Textos impressos Enciclopédia Atlas Catálogo telefônico Jornais Revistas Mapas

Para a consulta às diversas fontes de informação, o aluno deve aprender gradualmente a manuseá-las. De início, o professor explorará tarefas preparatórias, desenvolvendo as habilidades necessárias a esse fim. O conhecimento da organização do dicionário, uma das mais utilizadas fontes de consulta, por exemplo, envolve uma série de atividades preparatórias como: dizer o alfabeto em seqüência dizer a letra que antecede a outra organizar listas de palavras, ordenadas pela primeira letra, primeira e segunda letras, primeira, segunda e terceira letras organizar caderninhos de endereço e telefones identificar o sinônimo mais adequado identificar as palavras-guias organizar glossários ilustrados. Somente após o domínio dessas tarefas é que o aluno estará apto a manusear sozinho o dicionário, sempre estimulado a tornar este um hábito de estudo.

Saber usar os auxílios dos livros de consulta A seleção das informações envolve as habilidades de selecionar a fonte de informação, consultar diversos tipos de fontes de informação e, finalmente, saber usar os auxílio dos livros de consulta. Já foram feitos comentários sobre as duas primeiras. Agora é a vez da última. Alguns livros apresentam auxílios como índices, gráficos, tabelas e gravuras que, para ser interpretados, requerem habilidades especiais.

Índices Os índices podem ser de capítulos e alfabéticos. Para utilizar o índice de capítulo, o aluno deve saber: localizá-lo e interpretar sua organização reconhecer palavras-chave selecionar tópicos e subtópicos encontrar com rapidez a página localizar o assunto pelo índice. A utilização do índice alfabético requer as mesmas habilidades para a consulta a índices de capítulos e mais as seguintes: encontrar palavras em ordem alfabética usar referências indiretas interpretar sinais convencionais usados nas informações.

Tabelas e gráficos Para a consulta a tabelas e gráficos, o aluno deve: distinguir as várias espécies de tabelas e gráficos saber como são organizadas as diferentes espécies de tabelas e de gráficos interpretar os tipos de tabela e de gráficos encontrar informações isoladas em tabelas ou gráficos usar tabelas e gráficos como meios de esclarecimento e fixação de conhecimentos. Voltamos a enfatizar também que essas habilidades são desenvolvidas desde as séries iniciais de escolaridade, em tarefas adequadas ao nível do aluno e sempre em grau de complexidade progressivamente maior. Tais habilidades, por outro lado, partem sempre da vivência concreta do aluno, o qual começa inicialmente a fazer registros simples das experiências escolares para, posteriormente, compreender registros de outras realidades.

Atividades que promovem a compreensão da estrutura e a utilização das fontes de consulta e seus auxílios Uma das condições fundamentais para a boa utilização desses recursos é que os alunos tenham, em todos os níveis, a oportunidade de expressar suas vivências através deles, pois é fazendo que os alunos ficarão preparados para ler e interpretar gráficos, tabelas, mapas etc. Para desenvolver as técnicas materiais e as operações intelectuais necessárias a fim de que o aluno se utilize corretamente de diferentes fontes de informação, o professor deve desenvolver atividades como as sugeridas a seguir: Atividades que podem promover o uso de seções, capítulos e parágrafos; Atividades que podem promover o uso do índice dos capítulos; Atividades que podem promover o uso do índice alfabético da matéria; e

Atividades para familiarizar o aluno com o uso de auxílios visuais como mapas, gráficos, gravuras, termômetros, tabelas.

Habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos seus objetivos A velocidade da leitura depende de vários fatores: número de fixações por linha tempo gasto em cada fixação velocidade e exatidão na passagem de uma linha para outra e número de retornos a palavras ou frases lidas. O aluno, no seu processo de alfabetização, vai desenvolvendo a velocidade de leitura, sempre no sentido de fixar frases inteiras ou partes significativas delas, com vistas à compreensão efetiva. Posteriormente, vai tomando conhecimento das três técnicas de leitura dependentes da velocidade, as quais são utilizadas em função dos objetivos da leitura:

Leitura exploratória – ler passando os olhos – para localizar informações como na consulta a índices, catálogos, dicionários, ou mesmo a capítulos quando o objetivo é localizar um assunto; Leitura dinâmica – ler rapidamente – para apreender o todo do texto e adquirir visão geral sobre o assunto: e Leitura compreensiva – ler intensamente – para apreender as idéias e detalhes do texto. Na leitura para fins de estudo, o aluno utiliza as três técnicas: a leitura exploratória para a seleção de fontes e consulta a índices; a leitura dinâmica para a visão geral sobre o assunto; a leitura compreensiva para adquirir as informações e organizá-las. Comentemos agora, rapidamente, a compreensão da leitura, cujas habilidades são desenvolvidas sistematicamente na leitura fundamental ou básica.

Habilidades para compreender o que se lê As habilidades de compreensão da leitura são desenvolvidas habitualmente pela leitura fundamental e pelo incentivo à reflexão em todas as atividades pedagógicas. É um processo gradual, que envolve uma série de habilidades como: correlacionar o texto de leitura com experiências anteriores estabelecer relações de tempo, causa e efeito etc. reconhecer o significado das palavras desconhecidas identificar as idéias principais, pormenores e idéias implícitas localizar palavras-chave e organizar esquemas ou quadros sinópticos perceber a intenção do autor apreciar textos, julgando-os pelo interesse que despertam. Como em todas as outras, as habilidades de compreensão são de aquisição gradual.

Habilidades para avaliar as fontes de consulta A habilidade de avaliar as fontes de consulta, entendida esta avaliação como julgamento sobre a qualidade e a fidelidade das informações, embora muito importante, é, porém, uma das mais difíceis de ser adquirida, pois envolve níveis mais elevados de conhecimentos. A avaliação das fontes de consulta considera critérios como: atualidade das informações, em termos do ano da publicação em confronto com o desenvolvimento científico-tecnológico credibilidade do autor, em função de sua especialidade na área expressividade da corrente de pensamento à qual se filia o autor qualidade da tradução conceito da editora. Durante o Ensino Fundamental, a avaliação das fontes é feita normalmente pelo professor, que ora indica a bibliografia a ser utilizada, ora apresenta uma lista de opções acessíveis aos leitores, numa escolha orientada. No entanto o julgamento quanto à atualidade das fontes, a amplitude da tiragem ou do conceito da obra ou da editora deve ser incentivado.

HABILIDADES PARA ORGANIZAR, RETER E USAR INFORMAÇÕES

O aluno, ao fazer uso da leitura para fins de estudo, tem em mente algum objetivo específico. fazer uma palestra escrever um artigo participar de discussão adquirir conhecimentos responder a uma pergunta esclarecer dúvidas etc. assim, torna-se necessário, nesse tipo de leitura, garantir a retenção das informações. A memorização porém, não é um fato puramente mecânico que se adquire pela repetição pura e simples dos dados. É, ao contrário, um processo inteligente, cuja eficácia depende de muitos fatores como a atenção e a concentração na leitura, a compreensão do que se lê e sua utilização posterior. No entanto, um dos fatores mais decisivos para garantir a retenção é o estabelecimento de relações significativas entre os dados, ou seja, é a habilidade de organizar as informações. A organização das informações mostra-se muito mais eficiente quando, em vez de um processo puramente mental, o leitor as registra buscando suas inter-relações. O tipo dessas anotações depende do objetivo específico da leitura e pode constituir-se em anotações breves ou pormenorizadas, assim como pode variar quanto ao estilo (resumos ou esquemas).

Organização das informações: produção de anotações e resumos Ao realizar as atividades de leitura, para fins de estudo, o aluno nunca deverá confiar apenas em sua memória. Ele deve anotar os dados de que vai necessitar, procurando sempre reestruturas as idéias do autor, dando-lhes um cunho pessoal. a anotação deve incluir, é claro, referência à fontes de consulta. Não há uma fórmula exata que possa ser fornecida aos alunos para suas anotações e resumos. Muito da personalidade de cada um influirá na organização dos dados. Ao professor caberá orientar o pensamento do aluno, analisando com ele o objetivo da pesquisa. De sua responsabilidade será também dirigir a formação e o desenvolvimento de habilidades essenciais para que as notas possam ser bem tomadas. Essas habilidades, que se referem à compreensão da leitura, são as mencionadas a seguir. Selecionar as idéias principais. Captar minúcias. Perceber relações entre fatos. Acompanhar a seqüência dos fatos. Decidir o que é importante e anotar. Reestruturar as idéias do autor. Anotar as indicações das fontes de informação.

A fim de que os alunos ganhem habilidades para fazer anotações, deverão participar de atividades graduadas e adequadas ao seu nível, tais como: dar títulos a partes de textos; tomar notas sobre um assunto e justificar a escolha dos tópicos; verificar as notas de leitura tomadas por um colega e comentá-las com ele ou em grupo; discutir as características de leitura que contribuem para que as notas sejam bem tomadas; comparar suas notas de leitura com as de um colega; discutir os pontos fracos e os fortes das notas tomadas por um grupo, antes de se apresentar um relatório; discutir sobre como tomar notas breves em uma excursão ou em uma palestra; elaborar fichas de leitura ou completar ficha indicada pelo professor.

Para a habilidade de fazer resumos, o aluno deve: escrever resumo de um livro recreativo; tomar parte em uma discussão sobre os tópicos a serem incluídos em um relatório a respeito de determinada atividade; preparar um resumo de história do livro básico, escrevendo uma sentença, bem clara, sobre cada parágrafo; e fazer relatório, para orientação dos colegas, sobre uma pesquisa feita.

Organização das informações: estruturação de esquemas O esquema é um tipo de anotação que acompanha certos padrões previamente estabelecidos. Para elaborá-lo, o aluno deve descobrir a organização dada ao trecho que consulta, e a relação entre as idéias retirando-lhe apenas as idéias mais importantes, que devem ser anotadas em forma de tópicos e subtópicos. Se o aluno vai fazer um esquema de informações colhidas em várias fontes, pode organizar uma estrutura adequada ao objetivo da pesquisa e, em seguida, preenchê-la com os dados encontrados. A escrita é um poderoso instrumento para preservar o conhecimento. Anotar é a melhor técnica para guardar informações obtidas, por exemplo, em sala de aula, livros etc. Manter os apontamentos é fundamental. Logo, nada de rabiscar em folhas soltas. Mas também não se deve ir escrevendo no caderno de anotações tudo o que se ouve ou lê. Tomar notas supõe rapidez e economia. Por isso, as anotações têm de ser: suficientemente claras e detalhadas, para que sejam compreendidas mesmo depois de algum tempo; suficientemente sintéticas, para não ser preciso recorrer ao registro completo, ou quase, de uma lição. Anotar é uma técnica pessoal do estudante. Pode comportar letras, sinais que só ele entenda. Mas há pontos gerais a observar. Quando se tratar de leituras, não basta sublinhar no livro, o que, aliás, não deve ser feito em livros que outras pessoas precisem consultar, pois os inutiliza. Deve-se passar as notas para o caderno de estudos. O aluno tem de se acostumar à síntese: aprender a apagar mentalmente palavras e trechos menos importantes para anotar somente palavras e conceitos fundamentais. Outros recursos: jamais anotar dados conhecidos a ponto de serem óbvios, eliminar artigos, conjunções, preposições (como na linguagem telegráfica) e usar abreviaturas. É preciso compreender também que anotações não são resumos, mas registros de dados essenciais que podem ser relacionados entre si por meio de flechas indicativas.

Estágios da aprendizagem do esquema Os esquemas são anotações sintéticas resultantes de tarefas mentais que envolvem desde a identificação das idéias do texto até o relacionamento delas e sua hierarquização. As habilidades preparatórias para esse estágio devem ser desenvolvidas desde as séries fundamentais. Logo que o aluno é alfabetizado, começa a se familiarizar com a classificação dos conceitos e a compor listas de palavras sobre o mesmo assunto: animais, brinquedos, a família e outros temas de seu interesse. Posteriormente, já começa a separar elementos diferentes e compor listas, até que se familiarize com a divisão de assunto em seus vários aspectos e as características de cada um, tornando-se capaz de expressar essas relações em expressões sintéticas (dando títulos às partes). Geralmente será na 3ª ou 4ª série (respeitando-se as peculiaridades da classe e da escola) que o professor apresentará a técnica da composição de esquemas. Aconselha-se que, ao ensinar o aluno a fazer esquema, o professor observe estágios como: O professor faz todo o esquema de um trecho. Os alunos lêem o trecho e discutem o esquema; aprendem a planejar e tomam conhecimento de convenções usuais como: emprego de algarismos romanos para os tópicos principais; emprego de letras maiúsculas para os subtópicos; emprego de algarismos arábicos para os pormenores; colocação do título; emprego de pontuação e de letras maiúsculas no esquema; e alinhamento.

Os alunos lêem o trecho e com os dados colhidos completam o esquema parcialmente feito pelo professor. Os alunos dão estrutura a um esquema, a partir de indicações feitas apenas com números e letras. Os alunos fazem o esquema, conhecendo o número de tópicos. Os alunos adquirem independência e já são capazes de elaborar um esquema sem qualquer ajuda.

É interessante observar que muito mais fácil do que fazer anotações de leitura é fazer anotações de algo que se ouviu. Portanto, inicialmente o aluno deverá ser levado a tomar notas ao ouvir entrevistas, notícias, avisos, palestras etc. Um dos recursos que comumente se usa nessas ocasiões, e que auxilia muito o aluno, é o planejamento de perguntas sobre os tópicos de interesse. Assim, professor e alunos, em colaboração, levantam e anotam, em primeiro lugar, os problemas que desejam solucionar. Em seguida, no momento em que as informações são dadas, escrevem as respostas. Após a atividade, o professor e alunos comentam as anotações feitas, discutem-nas e registram-nas. Um segundo passo, no estágio das anotações de informações ouvidas, é o de reunir dados colhidos em várias fontes, sobre o mesmo assunto. Sem dúvida, é uma tarefa que exige muito mais trabalho e reflexão, pois requer operações intelectuais como comparação, associação, generalização, julgamento. Muitas vezes as informações se repetem, muitas vezes se completam, mas não são raras as vezes em que se contradizem. Desse modo, antes de agrupá-las, o aluno terá de avaliá-las. A princípio só conseguirá fazê-lo com o auxílio do professor. Aos poucos, entretanto, ligando com temas mais simples, o aluno pode ir se libertando da assistência do professor. O caminho mais seguro, nesta fase, é o levantamento de perguntas-guia, antes da pesquisa, quando todas as respostas encontradas podem ser anotadas para, posteriormente, fazer-se a comparação e o julgamento, passando então, por um processo seletivo. Ao chegar-se a conclusões, novas notas são tomadas, em definitivo. O aluno deverá ser iniciado na técnica de anotar informações colhidas em leituras apenas na terceira série, passando pela fase das anotações em uma só fonte antes de compilar dados de várias fontes. Os trechos de que o professor se deve servir para orientar os alunos nas anotações de leitura deverão ser elaborados em parágrafos bem estruturados com uma idéia central e alguns pormenores curtos e interessantes.

Atividades para a promoção da habilidade de fazer esquemas Algumas atividades desenvolvidas de modo freqüente levam ao desenvolvimento da habilidade de fazer esquemas. Elas são: terminar um esquema sobre determinado assunto, iniciado como guia, pelo professor; discutir, em grupo, os tópicos essenciais, na pesquisa de determinado assunto e anotá-los; fazer esboço de um plano para determinada atividade como: preparação de uma excursão, de uma dramatização, uma festinha etc.; ajudar a agrupar determinados subtópicos de leitura feita em um tópico; dividir um tópico lido em subtópicos; fazer plano para um artigo; ler uma história e dividi-la em atos ou cenas; planejar uma atividade, anotando as idéias principais para sua realização.

PROCEDIMENTOS INSTRUCIONAIS GRUPAIS

Os procedimentos instrucionais individualizados, como você pôde ver, enfatizam o indivíduo atendendo aos princípios do ritmo próprio, da resposta ativa e da verificação imediata. Os procedimentos instrucionais grupais, por sua vez, enfatizam a dinâmica da inter-relação entre os indivíduos de um grupo e baseiam-se no fato de que a aprendizagem pode ser construída gradativamente pela contribuição de cada elemento do grupo. Eles exploram a necessidade que os indivíduos têm de se relacionarem uns com os outros. Algumas atividades, como escrever ou fazer uma pesquisa, podem chegar a resultados satisfatórios se realizadas de forma individual. Outras, entretanto, abrem possibilidades mais amplas do que aquelas que o aluno pode obter por si mesmo, se realizadas em grupo. Os procedimentos instrucionais individualizados e grupais se completam. Para que o aluno possa participar com proveito de procedimentos instrucionais grupais deve se preparar individualmente pois o trabalho de grupo exige o trabalho individual na realização de estudos preliminares, na busca de recursos e coleta de dados. Por outro lado, o aluno deve fazer um treinamento periódico para desenvolvimento da capacidade necessária para o trabalho de grupo, que é basicamente, a convivência de forma inteligente e cooperativa no sentido de auxílio e progresso mútuos. Alguns procedimentos instrucionais individualizados podem ser desenvolvidos em grupo como a entrevista, o estudo dirigido, a pesquisa bibliográfica. Com o emprego inteligente dos procedimentos instrucionais grupais existe uma possibilidade maior de oferecer a cada indivíduo sua oportunidade ótima de receber estímulo e entusiasmo.

O grupo no processo de ensino Um grupo é constituído por um conjunto de pessoas que possuem: consciência de grupo – as pessoas percebem o grupo como uma unidade e buscam identificar-se conscientemente uns com os outros; propósitos comuns – os membros do grupo têm uma noção clara dos propósitos a atingir em conjunto e se engajam no processo de realização dos mesmo; dependência mútua na satisfação de necessidades – os membros do grupo se auxiliam entre si, no sentido de atingirem juntos os propósitos comuns; interação – na busca de realização dos propósitos comuns, os membros se influenciam e reagem reciprocamente; habilidade para agir de maneira unificadora – os membros do grupo, tendo uma percepção coletiva da unidade, procuram atuar como um organismo. Os grupos, do mesmo modo que os indivíduos, têm necessidades e aspirações, que procuram satisfazer transformando-os em objetivos. Os objetivos de um grupo resultam da interação de forças interiores de cada indivíduo do grupo e de pressões externas. Essas forças e pressões se originam de: experiências anteriores; necessidades universais básicas (alimentação, repouso, segurança, afeição, reconhecimento, participação);ligações com outros grupamentos humanos; e objetivos pessoais, valores, padrões etc. Um indivíduo então, é o resultado de uma grande variedade de forças que o influenciam durante toda a vida e que afetam suas respostas e desempenhos no grupo. Assim, quando um aluno integra um grupo de trabalho, traz suas aspirações e necessidades que, de certa forma, impulsionam a atividade do grupo ou traz inibições, limitações, dúvidas e temores que reduzem o potencial produtivo do grupo. O grupo pode ser caracterizado numa situação de ensino-aprendizagem como um conjunto de alunos que interagem em função de objetivos cooperativamente aceitos. O estudo em grupo como método de ensino portanto, visa a promover: a integração social e a adoção de comportamentos desejáveis como o espírito de colaboração e o respeito às outras pessoas; a participação ativa do estudante em sua aprendizagem; e também a aprendizagem de conteúdos.

Papéis dos indivíduos no grupo O trabalho de grupo supõe a divisão de tarefas, o que facilita o esforço de equacionamento e de resolução dos problemas. A heterogeneidade é por isso uma característica do trabalho de equipe e se torna necessária a definição dos papéis de cada membro, o que será feito pelos alunos ou pelos alunos orientados pelo professor. Geralmente dois papéis são indispensáveis ao grupo: o coordenador e o relator, aos quais se somam os demais participantes. O coordenador orienta e controla as ações do grupo para que os objetivos sejam alcançados e haja participação de todos os membros.

CABE AO COORDENADOR: conduzir a reunião à objetividade, não permitindo perda de tempo; orientar a reunião para que haja ordem, dando a palavra por vez a quem quer falar e não permitindo discussões paralelas; interessar-se pelo grupo, não o utilizando para seus interesses pessoais; relacionar-se bem com todos os membros, não excluindo nenhuma das atividades dos outros participantes. CABE AO RELATOR: registrar o plano de trabalho a ser desenvolvido, as idéias apresentadas em reunião e as conclusões. Deve ter o cuidado de elaborar registros que reflitam, de fato, o pensamento do grupo. Suas anotações devem, portanto, ser fiéis às decisões tomadas pelos membros do grupo, sendo conveniente que, ao final de cada sessão de estudo, apresente o relatório para aprovação, providenciando após, a assinatura de cada um. Existem outros papéis a serem exercidos pelos membros do grupo de acordo com os objetivos do trabalho. O professor deve criar condições para que um aluno exerça diferentes papéis nos grupos de modo a desenvolver diferentes habilidades. Qualquer que seja o papel desempenhado pelo membro do grupo é necessário que ele esteja bem integrado no grupo e participe de modo ativo do trabalho. O membro bem integrado ao grupo: expressa-se livremente; respeita os pontos de vista alheios; ouve enquanto o outro fala; reflete antes de tomar uma decisão; aceita e faz críticas construtivas; cumpre suas tarefas, apresentando-as no momento adequado; interessa-se pelo sucesso do grupo e, para isso, emprega o máximo de seus esforços; e coloca os interesses do grupo acima de interesses particulares.

Constituição dos grupos O número de elementos que deve compor um grupo não é fixo. Alguns professores acreditam que é recomendável um grupo de três a seis alunos. Um grupo menor é mais fácil de ter o seu trabalho coordenado e apresentar, como conseqüência, maior rendimento. Nos grupos maiores a iniciativa pessoal fica prejudicada e a atividade individual diminui. O número de alunos no grupo vai depender de vários fatores como idade, tipo de matéria, material e local. Assim, quanto mais velhos os componentes do grupo, menor deve ser ele; quanto maior a concentração requerida pelo trabalho do grupo, menor deve ser o grupo; quanto maior a quantidade de material, maior deve ser a composição dos grupos; quanto maior o espaço físico, maior o tamanho do grupo. Após a definição do tamanho do grupo, surge a necessidade de formar os grupos. Na formação dos grupos são utilizados, basicamente, dois critérios: constituição espontânea e constituição dirigida. Na constituição espontânea os alunos se reúnem livremente por aproximação física na sala de aula, por afinidade ou por preferência pessoal. Na constituição dirigida os alunos se reúnem por determinação do professor, tendo em vista a tarefa a ser cumprida, as deficiências a ser sanadas, a acomodação de elementos que estão sendo excluídos pelos demais, os interesses manifestos por determinado tipo de trabalho etc. A composição espontânea dos grupos é a mais recomendada pelos educadores modernos porque proporciona o exercício democrático da liberdade e, em conseqüência, produz resultados criativos e estimula o crescimento dos alunos. No entanto, muitas vezes, um grupo que se forma espontaneamente atende apenas ao critério da afetividade entre os seus membros e não ao da produtividade, do bom desempenho nas tarefas a serem desenvolvidas. Um grupo de trabalho eficiente exige que os alunos saibam o que é trabalhar em cooperação, tenham disposição para ajudar-se mutuamente e saibam avaliar as habilidades necessárias aos membros do grupo para o bom desempenho. Esse tipo de compreensão aumenta com a experiência nesse tipo de atividade. Assim, antes de planejar qualquer trabalho em grupo, o professor deve conhecer a classe – as características dos alunos, suas aptidões e sua experiência nesse tipo de atividade – a fim de entender a formação espontânea dos grupos e/ou de ajudar os alunos a associar-se de modo satisfatório, garantindo a flexibilidade dos grupos, a heterogeneidade dos participantes e evitando que alunos mais fracos se sintam inibidos ou desestimulados pelos demais elementos. O professor, como orientador do trabalho em grupo que é, pode ter necessidade, portanto, de interferir na formação e no desenvolvimento dos trabalhos em grupo. Isso acontece normalmente quando os alunos se sentem indecisos quanto à escolha do grupo e quanto ao roteiro a seguir, ou quando determinados grupos não se mostram eficientes. Nesses casos, o professor oferece sugestões para a composição de grupos, ou nomeia ele mesmo o coordenador dos vários grupos para que os demais escolham aquele de que gostariam de participar, ou ainda participa com os alunos da elaboração do roteiro de trabalho. O professor, porém, deve ter sempre em mente que o objetivo maior do trabalho em grupo é o desenvolvimento do espírito de colaboração e que, por isso, sua postura em relação aos grupos jamais deve ser autoritária, impositiva. Deve buscar um clima de confiança para que os alunos desenvolvam sua responsabilidade no trabalho cooperativo e se sintam estimulados a solicitar a orientação do professor quando necessário.

Etapas do trabalho em grupo O trabalho em grupo surge como aprofundamento de um tema estudado em classe ou motivado por um interesse da turma e envolve, como todo trabalho, três etapas fundamentais: planejamento, execução e avaliação. Essas etapas são executadas pelos alunos, sob orientação do professor, o qual dá sugestões quando solicitadas e estimula os grupos indecisos. Vamos analisar cada fase.

Planejamento Nessa fase, os alunos determinam os objetivos a atingir; escolhem alternativas para a ação a desenvolver, elaborando o roteiro de trabalho; prevêem os recursos e materiais a utilizar; definem os papéis de cada um.

Execução Na execução os alunos coletam dados e materiais relativos ao assunto, através de leituras, visitas, excursões, entrevistas etc. Esses dados e materiais são apresentados ao grupo, que faz a seleção dos mais adequados aos objetivos propostos e trabalhados. O processo de elaboração dos dados deve resultar do consenso do grupo. Obtidas as conclusões, o grupo organiza-as e compõe com elas um relatório ou trabalho final, o qual poderá ser apresentado aos colegas ou ao professor oralmente e/ou por escrito. É possível ainda que esse relato, após revisão do professor, seja impresso e distribuído a todos os alunos que, assim, complementarão o estudo.

Avaliação Na avaliação, os alunos verificam se todos os objetivos foram atingidos e se o desempenho de cada um deles correspondeu às experiências do grupo e às suas próprias. As conclusões obtidas, nessa etapa, servirão de base para novos planejamentos de ação grupal.

Modalidades e vantagens do trabalho em grupo O estudo em grupo pode desenvolver-se através de duas modalidades, que são: todos os grupos estudando o mesmo tema e cada grupo estudante parte do tema. No caso em que todos os grupos estudam o mesmo tema, o trabalho é apresentado pelo relator de um dos grupos seguido de uma discussão. Quando os grupos estudam parte do tema, os trabalhos são apresentados pelos relatores dos grupos em uma ordem lógica, seguida de discussão. O trabalho em grupo, como técnica de ensino, apresenta as seguintes vantagens: favorece o desenvolvimento do comportamento democrático; favorece o desenvolvimento do pensamento crítico; possibilita a cada aluno usar suas diferentes capacidades de aprendizagem; ouvindo, lendo, escrevendo, desenhando, falando, vendo, esquematizando etc.

TÉCNICAS DE PEQUENOS GRUPOS

O objetivo do trabalho em grupo, qualquer que seja a técnica a ser empregada, é a de proporcionar a participação ativa do aluno na aprendizagem. No entanto, existem várias técnicas de estudo em grupo, as quais se diferenciam pelos objetivos e/ou pelo número de participantes envolvidos. Quatro técnicas de grupo, adequadas a pequenos grupos e que se prestam a objetivos diversos: a meditação-murmúrio; o grupo do cochicho, o Phillips 6-6 e a discussão.

Técnica de meditação-murmúrio Esta técnica consiste em uma discussão por pequeno grupo (quatro ou cinco elementos) frente a um grande grupo, complementada por discussão em voz baixa pelos restantes. Seus objetivos são: sondar os pré-requisitos do grupo em relação ao assunto em foco; orientar o pensamento do grupo em direção a idéias consideradas importantes sobre determinado tema. Para sua utilização o professor deverá, inicialmente, fazer sua preparação. Nesta preparação o professor procura selecionar um problema que sirva para ser discutido pelo grupo. Pode ser uma frase ou um texto pequeno. Para enriquecê-lo podem ser apresentadas fotografias, gravuras, notícias de jornais. Para aplicação da técnica o professor deve: explicar a técnica e a sua dinâmica; entregar o texto ou a frase escolhida; solicitar a leitura silenciosa do texto; convidar 4 ou 5 alunos para discussão do problema, em frente aos demais, apresentando alternativas de solução, enquanto os outros ouvem. O professor pode interromper a discussão quando achar conveniente e complementar as idéias do grupo. Terminada a discussão, os alunos pensam alguns instantes. A seguir, o professor solicita aos alunos que, dois a dois, troquem idéias em forma de murmúrio. O murmúrio tem a finalidade de reduzir a tensão e manter o interesse do grupo para o trabalho a ser feito em seguida, o qual poderá ser uma aula sobre o assunto em discussão.

Grupo do cochicho O grupo do cochicho consiste na divisão da classe em grupos de dois alunos, que discutem entre si, de maneira informal, problemas, idéias, opiniões etc. É um procedimento informal que torna possível a participação de todo o grupo. É de fácil organização porque os alunos não precisam sair de seus lugares e é aplicável a classes numerosas. O grupo do cochicho serve para: favorecer a participação individual, em ambiente de grande grupo; oportunizar a maior expressão possível das características dos alunos em relação a idéias, pontos de vista, conhecimentos e outros; facilitar a aproximação dos alunos, integrando-os no processo total do grupo. Sendo o grupo do cochicho um procedimento informal, não envolve passos formais a serem seguidos. O professor se limitará a dar instruções sobre a distribuição do grupo em duplas, obedecendo ao critério de aproximação, a duração da discussão e o assunto ou problema a ser discutido. O aluno usará o tempo disponível para discordar, concordar ou sugerir novas idéias relacionadas ao assunto proposto; comunicará a conclusão à qual a dupla chegou e colaborará na conclusão final a ser emitida pelo grande grupo. Podem ocorrer, nesta técnica, alguns inconvenientes, como o barulho intenso, pelo fato de muitos falarem ao mesmo tempo; possibilidade de um dos membros da dupla dominar o outro, privando-o de qualquer contribuição. Convém que o professor, ao dar as instruções para funcionamento do processo alerte os alunos sobre estas restrições.

Phillips 6-6 Esta técnica consiste na divisão da classe em grupos de seis alunos que discutem um assunto durante seis minutos. Serve para: coletar informações do grupo sobre necessidades, interesses, pontos de vista e sugestões que podem ser usadas no planejamento do ensino; mobilizar o grupo para a participação, desde o início do trabalho; e possibilitar uma atitude de receptividade favorável à aprendizagem.

A técnica de Phillips 6-6 apresenta as seguintes vantagens: permite um máximo de rendimento em um mínimo de tempo; torna possível a participação de todos os alunos; possibilita um rápido consenso de grupo; evita o monopólio das discussões por lideranças autocráticas; e auxilia os alunos mais tímidos porque a sua participação se limita ao pequeno grupo.

Para a aplicação desta técnica, cabe ao professor: explicar o funcionamento da técnica; comunicar o assunto da discussão; lembrar os alunos de que devem eleger um coordenador e um secretário-relator; anunciar o tempo disponível para organização dos pequenos grupos e discussão do assunto; movimentar-se entre os grupos, para qualquer esclarecimento; avisar aos alunos quando faltar um minuto para o término do trabalho no pequeno grupo; convocar os secretários-relatores para a comunicação das conclusões ao grande grupo; registrar os pontos mais importantes no quadro-de-giz; e orientar o grupo na elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, terão de: organizar-se rapidamente, em grupos de seis; eleger o coordenador e o secretário-relator; marcar a hora inicial da discussão; ler o assunto com atenção; manifestar, um de cada vez, sua posição em relação ao assunto proposto; restringir-se ao minuto de que dispõem para falar; ouvir atentamente a contribuição do colega, para evitar repetições desnecessárias e sempre prejudiciais à produção do grupo; reunir as idéias apresentadas, para formularem uma conclusão; e contribuir para a elaboração da conclusão final.

O tempo disponível para discussão, nesta técnica, pode apresentar um empecilho para o progresso do aluno. Se for necessário, o professor poderá aumentar o tempo de duração da atividade.

Discussão A discussão é um tipo de atividade em que um grupo pequeno estuda e trabalha um tema ou um problema, numa discussão livre e informal, sob a direção de um coordenador. O assunto de uma discussão pode ser a resolução de um problema, a tomada de determinada decisão ou a aquisição de informações. Um grupo de discussão exige o máximo de espontaneidade e liberdade de ação mas segue algumas normas gerias de comportamento que vão estabelecer as características de uma discussão, diferenciando-a de uma simples conversação. Estas normas são: não afastar-se do tema da discussão; seguir uma ordem lógica durante a troca de idéias; ter um coordenador para ordenar a discussão; e ter um clima democrático.

Esta técnica pode ser usada com os seguintes objetivos: permitir o máximo de cooperação e estímulo; explorar novas possibilidades em relação ao tema em estudo, através do exame de todas as linhas de ação; produzir uma atmosfera de reflexão e comunicação; assegurar, em virtude da falta de restrições, idéias novas, dinâmicas e úteis; oportunizar uma participação consciente, induzindo o aluno a pensar antes de falar; e desenvolver a tolerância para com os pontos de vista alheios. A execução da discussão inclui uma fase de preparação e uma de desenvolvimento. Na preparação, o professor propõe o tema da discussão e dá tempo para que cada aluno se informe a respeito do assunto. Após o trabalho individual de coleta de informações, que poderá ser uma tarefa extraclasse, o professor: explicará o funcionamento da técnica; solicitará a formação dos grupos (5 ou 6 alunos) e a escolha de um coordenador e relator; determinará o tempo disponível; e proporá que os alunos redijam os objetivos e o roteiro de trabalho.

Durante o desenvolvimento da discussão, o professor deve: movimentar-se entre os grupos prestando informações; controlar o tempo, avisando quando faltar um minuto para o término; e orientar os grupos na elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, vão: explorar as possibilidades em relação ao assunto em estudo; formular conclusões; comunicar os resultados ao grande grupo; e contribuir para a elaboração da conclusão final.

Muito enriquecedor para a discussão é criar, no grupo, o papel de observador e, em alguns casos, o de assessor para dar informações especiais sobre o tema. O assessor é, geralmente, um convidado.

TÉCNICAS DE GRANDES GRUPOS

Entre as técnicas de grandes grupos mais conhecidas estão o seminário e o simpósio.

Seminário O seminário é, talvez, a técnica mais usada em grandes grupos. O seu nome deriva da palavra “semente”, o que indica que ele deve semear idéias e favorecer a sua germinação. A função principal de um seminário é estimular a investigação ou pesquisa indo muito além da simples aquisição de conhecimentos. Nesta técnica, um grupo de pessoas se reúne com o propósito de estudar um tema ou resolver um problema sob a direção de um professor ou especialista na matéria. Antes de realizar o seminário propriamente dito, o grupo deve: diferenciar e explicitar os objetivos da atividade; planejar os passos a serem dados; e dividir as tarefas. O seminário também desenvolve, quando da prática de uma investigação, todas as características formativas dos pequenos grupos porque implica divisão de tarefas entre todos os participantes. Este tipo de técnica exige grande quantidade de material de consulta e apresenta maior rendimento quando o aluno já atingiu maior nível de maturidade.

Organização de um seminário Em um seminário os indivíduos vão: identificar problemas; examinar diversos aspectos dos problemas; apresentar informações pertinentes; propor pesquisas necessárias para resolver problemas; acompanhar o progresso das pesquisas; apresentar resultados aos demais membros do grupo; e ouvir comentários, críticas e sugestões dos colegas e do professor.

Para a sua organização, o professor deve: orientar o arranjo físico da sala de aula, a fim de que permita o diálogo coletivo; propor um tema para estudo ou problema para solução e justificar a sua importância, contando, inclusive, com sugestões dos alunos; ajudar os participantes a selecionar subtemas ou aspectos específicos do problema para os trabalhos de pesquisa (a pesquisa pode ser bibliográfica, de campo ou de laboratório); confeccionar um calendário para as apresentações dos trabalhos dos participantes; orientar os alunos na procura de fontes de consulta (livros, relatórios, pessoas, instituições); ajudar na organização dos conteúdos para apresentação aos grupos; e dirigir a sessão de crítica ao final de cada apresentação e comentar o trabalho apresentado.

A duração de um seminário é muito variada; vai desde uma aula até meses de duração. Pode cobrir o estudo de um tema ou parte de uma disciplina. No seminário, o aluno deve: escolher o seu tema; fazer as pesquisas; organizá-las e apresentá-las por escrito; e participar das sessões de apresentação fazendo perguntas, expressando opiniões e fornecendo informações.

Se os trabalhos forem numerosos, o professor pode selecionar para apresentação aqueles que considerar de melhor qualidade. No caso de o grupo do seminário ser muito grande, os subtemas podem ser entregues a pequenos grupos e não a indivíduos.

Simpósio O simpósio consiste numa série de comunicações de diferentes pessoas sobre aspectos diversos de um mesmo tema ou problema. Ele se presta, entre outras finalidades, à apresentação de temas controvertidos. O simpósio pode ser realizado em um mesmo dia ou durante vários dias seguidos. Na organização do simpósio, o professor com os alunos devem: identificar os diversos aspectos de um tema; atribuir os subtemas a diferentes alunos, bem como as fontes de consulta mais adequadas; determinar o tempo de cada exposição (aproximadamente 10 minutos); e fazer uma reunião prévia para a demarcação dos limites de cada contribuição, evitando assim, duplicações e contradições. No dia do simpósio, o professor ou o apresentador anuncia o tema e apresenta os expositores, os quais se sentam defronte da turma. A exposição não deve ser interrompida. As perguntas devem ser anotadas e apresentadas ao final de cada exposição. Estas perguntas visam ao esclarecimento de dúvidas quanto ao tema apresentado e não devem ultrapassar cinco minutos. Ao final do simpósio deve haver um debate geral sobre todos os temas apresentados, envolvendo todo o grupo. A apresentação de vários pontos de vista sobre o mesmo assunto em simpósios permite ao aluno o desenvolvimento de habilidades intelectuais e do espírito crítico.

Meios instrucionais Os meios para o ensino referem-se aos vários tipos de componentes do ambiente da aprendizagem requeridos para a instrução do aluno. Eles são os recursos físicos utilizados na apresentação de estímulos para o aluno. Os meios incluem a ordenação da comunicação escrita e oral, objetos reais, dispositivos e materiais especiais (filmes, slides, equipamentos de laboratório etc.). Assim, os meios instrucionais são constituídos pelos diferentes materiais e equipamentos usados no processo da instrução. Eles facilitam e favorecem a aprendizagem. Sabe-se que a forma de apresentar as informações e as idéias tem influência na aceitação delas, e o professor deve saber quais os meios instrucionais mais apropriados para melhor ensinar. Os meios são valiosos para: focalizar o interesse e concentrar a atenção do aluno; obter explicação de relações entre conteúdos; integrar conhecimentos; demonstrar estruturas básicas; facilitar a compreensão; fornecer informações complementares; estabelecer imagens adequadas de pessoas, objetos e lugares relacionados com o conteúdo em estudo; encorajar a expressão verbal e escrita; sintetizar conhecimentos; proporcionar retroalimentação; e estimular a imaginação. Seleção dos meios instrucionais A seleção dos meios instrucionais seria muito fácil se os indivíduos tivessem sempre a mesma experiência e se encontrassem no mesmo estágio de desenvolvimento mental. De um modo geral, as diferenças individuais entre os alunos torna pouco eficaz a seleção de um recurso único para todos, como é o caso do livro-texto. Cabe ao professor então, decidir quais os procedimentos instrucionais mais apropriados para determinado conteúdo e quais os meios instrucionais adequados aos procedimentos selecionados e aos alunos. Por exemplo se o procedimento instrucional for uma pesquisa bibliográfica poderão ser utilizados materiais como livros, revistas, mapas, diapositivos, fotografias, programas de TV, jornais etc.; se o procedimento instrucional for uma dramatização, o palco e os bonecos poderão ser os materiais utilizados; e se o procedimento instrucional forem atividades físicas, as bolas, os arcos, os colchões e os obstáculos poderão ser os meios instrucionais.

O professor deve selecionar meios instrucionais, de acordo com os seguintes critérios: adequados ao procedimento instrucional; adequados ao conteúdo a ser aprendido; adequados à idade mental dos alunos; que estejam disponíveis na escola; que ele saiba utilizar ou que possa aprender a utilizar; e que sejam econômicos e precisos.

Classificação dos meios instrucionais Pesquisas realizadas sobre a relação entre os sentidos e a aprendizagem concluíram que os cinco sentidos (visão, audição, olfação, gustação e tato) não têm a mesma importância para a aprendizagem. A visão, isoladamente, parece ser a mais importante mas a retenção da informação somente é eficaz quando são utilizados dois ou mais sentidos simultaneamente. Assim, do mesmo modo que o uso de um único meio instrucional não é satisfatório para a aprendizagem, o uso de um único estímulo não conduz a uma aprendizagem eficaz. Existem várias classificações dos recursos instrucionais de acordo com diferentes critérios. Conforme o estímulo, visual ou auditivo, os recursos podem ser; visuais (projeções, cartazes); auditivos (rádio, gravações); e audiovisuais (cinema, televisão).

Utilização dos meios instrucionais Muitas vezes um recurso bem selecionado torna-se improdutivo por má utilização. O professor deve evitar que isto aconteça preparando-se para o seu emprego do seguinte modo: examinar previamente o funcionamento de aparelhos; apresentar no momento oportuno; integrar com o conteúdo trabalhado; controlar o tempo disponível; preparar os alunos para o emprego; e estudar todas as fontes que expliquem maneiras mais efetivas e eficientes de utilização. É preferível que o professor use poucos materiais, mas os use adequadamente. A apresentação de vários materiais diferentes numa aula pode desviar a atenção dos alunos do objetivo previsto. Por outro lado, a não utilização de material pode impedir a aprendizagem. Por exemplo: numa situação em que as regiões brasileiras são estudadas, é indispensável o uso de mapas e atlas; ao aprender as partes de um vegetal, é necessário que os alunos trabalhem com material mais concreto. O recurso instrucional, como qualquer outro instrumento, exige da pessoa que o usa o conhecimento de sua técnica de utilização e de suas possibilidades de aproveitamento para que ele possa, realmente, facilitar a ação docente. Todos os momentos ou acontecimentos que devem ocorrer durante o processo de aprendizagem recebem o nome de eventos instrucionais. É através dos eventos instrucionais que a aprendizagem é efetivada. Eles são: captando a atenção, informando do objetivo, recordando os pré-requisitos, apresentando a situação-estímulo, fornecendo a orientação da aprendizagem, fornecendo prática, fornecendo conhecimento dos resultados, intensificando retenção e/ou transferência, provocando o desempenho e avaliando o desempenho. A ordem de apresentação dos eventos instrucionais de uma aula e até mesmo sua seleção vão depender dos objetivos pretendidos e das características dos alunos. Cada evento possui uma função característica que vai desde a motivação do aluno até a avaliação do que foi aprendido.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem é um processo sistemático, contínuo e integral que determina até que ponto os objetivos previstos no planejamento do professor foram atingidos. Assim sendo, necessário se faz que tais objetivos sejam claramente definidos, em função dos interesses e necessidades dos alunos, além de expressos em comportamentos observáveis. Como processo sistemático, contínuo e integral, a avaliação caracteriza-se por possibilitar a correção do erro enquanto ele ocorre e por levar ao replanejamento de outras atividades, refletindo os objetivos propostos. Permite acompanhar, registrar e analisar o desenvolvimento do aluno em todos os seus aspectos: individual, social, intelectual, espiritual e emocional, evidenciados através de comportamentos observáveis. Permite ainda orientar a aprendizagem de acordo com a capacidade e nível de desempenho do aluno. Sendo assim, a avaliação da aprendizagem é um processo: sistemático porque é planejado antecipadamente; contínuo porque ocorre ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas ao final do mês ou de uma unidade de trabalho; e integral porque todos os aspectos da aprendizagem são avaliados: cognitivo, afetivo e psicomotor. Para que o processo avaliativo alcance sua finalidade, é necessária a utilização de diferentes tipos de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa. Vejamos como. Entende-se como avaliação diagnóstica aquela que ocorre especialmente antes do processo de ensino-aprendizagem e tem a função de sondar se o aluno possui os comportamentos (conhecimentos, atitudes, habilidades) necessários para que esse processo possa ser iniciado. Às vezes, a avaliação diagnóstica faz-se também necessária durante o processo de ensino-aprendizagem para identificação de dificuldades de aprendizagem. Neste caso a avaliação diagnóstica costuma extrapolar a esfera do professor, sendo necessária a elaboração de especialistas como orientadores educacionais, psicólogos, médicos etc., tendo em vista que tais causas podem estar ligadas a problemas físicos, emocionais ou culturais. As informações fornecidas pela avaliação diagnóstica servem de base às decisões de planejamento de programas de ensino e de definição de objetivos. Entende-se como avaliação formativa aquela que ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. Através dela, professor e alunos verificam se a aprendizagem está realmente ocorrendo. A avaliação formativa desempenha vários papéis: dá informação ao aluno, mostrando-lhe seus pontos fracos, a fim de que possa recuperar-se; ajuda o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo, mostrando-lhe se o esforço despendido é suficiente ou se precisa investir mais tempo; serve de fonte de motivação para o aluno, informando-o sobre seu sucesso ou dando-lhe estímulo para corrigir as falhas; e dá informação ao professor, mostrando-lhe aspectos de seu ensino que precisam ser mudados. Entende-se como avaliação somativa aquela que ocorre ao final de uma unidade de ensino, de um curso ou de um programa, tendo por finalidade a aprovação ou reprovação do aluno. Embora sirva para verificar se os objetivos foram alcançados, pouco pode fazer no sentido de corrigir falhas no processo de ensino-aprendizagem, pois ocorre ao final dele. Note que tanto a avaliação diagnóstica como a formativa contribuem para a avaliação somativa, uma vez que a primeira define a situação informando o planejamento, e a segunda afere se o processo de ensino-aprendizagem está atendendo ao planejamento. Assim, os instrumentos da avaliação somativa são definidos em função dos dados oferecidos por aquelas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Para que a avaliação da aprendizagem se processe de maneira sistemática e integral, torna-se necessária a utilização de técnicas e instrumentos variados. As técnicas são os procedimentos utilizados na coleta dos dados necessários à avaliação, enquanto os instrumentos são os recursos utilizados dentro de cada técnica. Técnicas de avaliação Existem três técnicas fundamentais de coleta de dados para a avaliação, que são: a observação, a inquirição e a testagem.

Observação Observar é olhar com atenção, examinar minuciosamente, ouvir e estudar manifestações de comportamento, condições ambientais etc. Pressupõe que seja também guiada por objetivos pré-estabelecidos, a fim de que se tenha claro quais são os aspectos que se quer investigar. A observação permite colher dados sobre o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, mais especialmente sobre esses dois últimos. Todo professor deve utilizar a observação em situações tais como: desenvolvimento de um experimento; desempenho na utilização de instrumentos, quaisquer que sejam: musicais, científicos etc.; habilidades básicas de ler, ouvir etc.; habilidades físicas: correr, nadar, jogar futebol; e participação em trabalho em grupo etc. Para que uma observação seja bem feita, é indispensável que o observador seja capaz de separar fato de opinião, evitando as opiniões subjetivas. Para minimizar a subjetividade na observação são utilizados instrumentos de registro de fatos como o registro anedótico, a lista de “checagem” e as escalas de classificação. Existem diferentes técnicas e instrumentos para a avaliação no processo de ensino-aprendizagem. As técnicas são os procedimentos de avaliação enquanto os instrumentos são os recursos utilizados em cada técnica. As principais técnicas de coleta de dados para a avaliação são: a observação, a inquirição e a testagem. A observação dos comportamentos dos alunos, em todos os aspectos, utiliza instrumentos como o registro anedótico, a lista de “checagem” e a escala de classificação. A inquirição é uma técnica usada quando se faz necessária a participação da própria pessoa no esclarecimento de seu comportamento. Utiliza instrumentos como o questionário, a escala de atitudes e a entrevista. A testagem inclui instrumentos como os testes padronizados e os construídos pelo professor. Os testes padronizados são os de aproveitamento, de aptidão e de personalidade e interesse. Os testes construídos pelo professor podem ser de itens subjetivos e objetivos.

Verbos ilustrativos para Formulação de Objetivos Gerais

Analisar,aplicar,apreciar,abranger,computar,criar,demonstrar,avaliar,interpretar,conhecer,ouvir,localizar,desempenhar,reconhecer,falar pensar,traduzir,compreender,usar,escrever

Verbos ilustrativos para Formulação de Resultados Específicos de Aprendizagem

Comportamentos criativos

Alterar, perguntar,mudar,designar,generalizar,moficar,parafrasear,predizer,questionar,reorganizar,reordenar,refrasear,reelaborar,reestruturar,recontar,revisar,reescrever,simplificar,sintetizar,sistematizar,variar

Comportamentos complexos e de julgamento

                      Analisar,estimar,combinar,comparar,concluir,contrastar,criticar,decidir,deduzir,sustentar,avaliar,explicar,formular,generalizar,induzir,inferir,planejar,estruturar,substituir

Comportamentos Discriminativos Gerais

Escolher,coletar,definir,descrevr,detectar,diferenciar,discriminar,distinguir,identificar,indicar,isolar,listar,combinar,omitir,ordenar,escolher,colocar,apontar,selecionar,separar

Comportamentos sociais

Aceitar,concordar,ajudar,permitir,responder,argumentar,comunicar,cumprimentar,contribuir,cooperar,dançar,discordar,discutir,desculpar-se,perdoar,saldar,ajudar,interagir,convidar,reunir,rir,encontrar,participar,permitir,elogiar,reagir,sorrir,conversar,agradecer,voluntariar-se

Comportamentos de linguagem

Abreviar, acentuar,alfabetar,articular,chamar,escrever em letra maiúsculas,editar,colocar hífens,duplicar,sublinhar,editar,pronunciar,pontuar,ler,recitar,dizer,assinalar,falar,soletrar,estabelecer,sumariar,separar as sílabas,narrar,traduzir,verbalizar,murmurar,escrever

Comportamento de estudo

Preparar,categorizar,projetar,citar,circular,compilar,copiar,representar graficamente,descobrir,acompanhar,destacar em itens,rotular,localizar,prestar atenção,planejar,tomar nota,nomear,anotar,organizar,fazer marcações,registrar,reproduzir,pesquisar,selecionar,sublinhar

Comportamentos musicais

Assobiar,reverenciar,bater palmas,aplaudir,compor,dedilhar,harmonizar,murmurar,cantarolar,fazer mímica,tocar,tanger um instrumento de corda,cantar,praticar,bater um ritmo,soprar,apitar

Comportamentos físicos

Arquear,rebater,inclinar,carregar,alcançar,esculpir,escalar,encarar,flutuar,agarrar,pegar,golpear,pular,saltar,sapatear,elevar,marchar,arremessar,puxar,empurrar,correr,patinar,esquiar,dar cambalhotas,levantar-se,cobrir,nadar,balançar,atirar,lançar,andar

Comportamentos artísticos

Compor,pintar,edificar,esculpir,pontilhar,desenhar,ilustrar,modelar,colorir,entalhar,esboçardecorar,ornamentar,harmonizar

Comportamentos dramáticos

Atuar,abraçar,mostrar sofrimento,dirigir,exibir,penetrar,sair,expressar,comover,realizar,desempenhar,reagir,mostrar,sentar,começar,virar

Comportamentos matemáticos

Adicionar,dividir,calcular,comparar,computador,contar,derivar,dividir,estimar,extrapolar,extrair,fazer gráficos,grupar,intercalar,medir,multiplicar,numerar,planejar,provar,reduzir,solucionar,calcular a área,subtrair,tabular,computar,verificar

Comportamentos científicos laboratoriais

Aplicar,regular,conduzir,conectar,converter,diminuir,demonstrar,ciltivar,aumetar,manter,limitar,plantar,preparar,remover,recolocar,registrar,especificar,transferir,pesar,operar,manipular

Comportamentos: Aparência Geral,Higiene e Segurança

Abotoar,limpar,clarificar,fechar,pentear,cobrir,vestir,beber,eliminar,esvaziar,encher,ir,atar,parar,provar,amarrar,desabotoar,descobrir,desatar,esperar,lavar,ter energia

Variedades

Apontar,tentar,atender,começar,trazer,desdobrar,mostrar,fazer,acabar,raspar,convir a, firmar,moer,entregar,segurar,informar,derrubar,emprestar,deixar,errar,oferecer,pagar,colocar,apresentar,voltar,montar,servir,repartir,retirar,dormir,estacar,começar,prover,bater,levar,rasgar,tentar,torcer,datilografar,usar,votar,vigiar,tecer

Prática de Ensino

De todas as atividades da sociedade, o magistério foi a que mais sofreu deteriorações. O professor foi vítima da falta de compreensão, por parte das autoridades governamentais, do papel que desempenha na sociedade. Ensinar quer dizer guiar, estimular e orientar o processo de aprendizagem. A transmissão do ensino não pode ser conformista e acomodada. Deve ser um esforço pessoal e técnico, competente no seu trabalho específico. O ensino deve despertar o interesse pelo conhecimento e estimular o impulso natural de aprender.

O problema da formação do professor do Ensino Fundamental e Ensino Médio é da maior seriedade. Os professores das séries iniciais têm seus conhecimentos pedagógicos prejudicados porque os cursos de Pedagogia ( Art. 64 da Lei 9394/96 ) não são ministrados com a necessária profundidade e atualização. Com isso, o aprendizado ficou comprometido e a escola tornou-se passiva e enfadonha. As fontes de motivação dos alunos e dos professores foram aos poucos minguando.

A parte mais nobre e fundamental da educação, que é o contato direto e íntimo com a criança, foi desvalorizada. Não é menos verdade que os professores aceitaram com relativa passividade a degradação da qualidade do ensino, da sua renda e prestígio social, assim como não demonstraram interesse em desenvolver suas aptidões e capacidades. Por outro lado, o educador é sempre movido pelo ideal de servir.

Este livro visa conscientizar o educador da grandeza de sua profissão para que atue como incentivador de idéias. Para o professor consciente de seu papel de protagonista no processo educacional, leva à reflexão sobre a importância de colocar suas habilidades em prol do aluno.

Este estudo surgiu da observação dos aspectos legais, da atuação como docente da Educação Superior, nos cursos de Formação de Professores. A partir desta observação, constata-se que as deficiências do professor em sala de aula são múltiplas e refletindo sobre a atuação deste profissional procuramos literaturas pertinentes a metodologia e prática de ensino, tais como: decretos, leis, pareceres, resoluções, indicações, deliberações, livros didáticos e paradidáticos, revistas e jornais especializados, artigos, ensaios e materiais pedagógicos, bem como relatos de profissionais na área de educação, alunos e pais, que possibilitaram o entendimento e a reflexão na concepção deste trabalho. É um trabalho didático porque discute a postura do professor em sala de aula, explica uma metodologia e sugere atividades. A instrução não pode ser mecânica e arbitrária. É preciso que ajudemos a criança a encontrar significado no aprendizado. Sendo assim, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da aprendizagem.

A aula expositiva tem sofrido sérias restrições como principal recurso da educação bancária: o professor - que é quem sabe - transmite o seu saber e o aluno - quem tem que aprender - recebe passivamente o conhecimento.

O professor consciente, que quer estabelecer um outro tipo de relação com o aluno, pode fazê-lo mesmo usando a técnica da aula expositiva. Muitos fatores podem auxiliar o professor a desenvolver a técnica de uma forma dinâmica, em que haja trocas de experiências entre todas as pessoas envolvidas: conhecimento da matéria, estímulo à atenção, linguagem didática, concretização das idéias e observação do aluno, portanto a aula expositiva pode ser enriquecedora e dinâmica desde que o professor conheça bem o conteúdo, consiga prender a atenção dos alunos, utilize a linguagem didática com todos os seus recursos, procure tornar as idéias concretas e, o mais importante, certifique-se de que os alunos estão aprendendo realmente - que é a proposta deste trabalho.

O objetivo deste livro é demonstrar a importância das habilidades: habilidade de variar a situação-estímulo; uso adequado em formular perguntas; habilidade de ilustrar com exemplos; habilidade de empregar reforços e a habilidade de aumentar a participação dos alunos para possibilitar o fechamento da aprendizagem, em prol dos alunos - sua aprendizagem e seus sonhos.

Vimos que neste livro, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da aprendizagem, dentre os quais destacaremos nos capítulos:

No primeiro capítulo, abordaremos os procedimentos que despertam e mantêm a atenção dos alunos: uso de material didático variado, mudança dos canais sensoriais, movimentos, gestos, entonação de voz, foco, pausa, estilos de interação, enfim, tudo o que atenda ao princípio da Psicologia que estabelece que a atenção é mais intensa e permanece por mais tempo quando o professor usa vários recursos para manter o aluno atento.

No segundo capítulo, trataremos de diferenciar a importância no uso adequado em formular perguntas: o uso de perguntas bem feitas leva o aluno a pensar sobre novos usos, modificação, aumento ou diminuição de elementos, substituição, inversão e reajustamento. Uma pergunta bem formulada é aquela em que o professor usa somente as palavras necessárias para expor a questão, vai direto ao assunto, pergunta uma coisa de cada vez, é objetiva, leva o aluno a pensar, a buscar novos caminhos, enfim, desperta o interesse do aluno.

No terceiro capítulo, demonstraremos a importância da utilização de exemplos. O uso de exemplos serve para iniciar concretamente um estudo, complementar palestras ou exposições orais, dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos e compará-los em situações reais e treiná-los para aplicar corretamente o que lhes foi explicado. O professor pode iniciar a aula pelo exemplo: Nesse caso deve apresentar o exemplo, extrair dele os dados necessários à explicação, explicar o conteúdo, apresentar e explorar o exemplo e, por fim, relacionar o exemplo ao conteúdo dado. Qualquer que seja a forma de utilizar o exemplo é importante lembrar-se de que o exemplo é uma amostra do todo e deve conter todas as suas características. No quarto capítulo, elucidaremos que a habilidade de empregar reforços é uma estratégia, visando um comportamento desejável. O uso de reforços adequados pode aumentar a ocorrência dos comportamentos desejáveis (reforço positivo) e enfraquecer ou eliminar os comportamentos indesejáveis (reforço negativo). O professor usa reforços verbais, não-verbais e mistos.

No quinto capítulo, abordaremos as condições essenciais na habilidade de aumentar a participação dos alunos para possibilitar o fechamento da aprendizagem. - O uso de procedimentos que permitem ao professor partir de conteúdos conhecidos pelo aluno, o emprego dos procedimentos descritos nos itens anteriores, o desenvolvimento de atividades em que o aluno aplique o que aprendeu, a indicação de situações em que o aluno poderá usar o aprendido e a realização de revisão do conteúdo estudada cria condições favoráveis ao fechamento da aprendizagem. Pode-se afirmar que houve fechamento da aprendizagem quando os objetivos foram alcançados.

Capítulo I HABILIDADE DE VARIAR A SITUAÇÃO-ESTÍMULO

Esta habilidade enfatiza como captar e prender a atenção do aluno, por meio de material didático, mudanças dos canais sensoriais (audição, visão, olfato, paladar e tato), movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interação. Estabelece evidências de que o professor domina a habilidade. A comunicação professor-aluno é complexa e freqüentemente apresenta problemas que têm origem em idéias mal-organizadas, inabilidade para manter a atenção dos alunos, desconsideração dos efeitos da mensagem sobre os alunos, desinteresse e desconhecimento dos alunos etc. Todos nós, professores, temos experiência de situações em que os alunos acompanham, atentamente, explicações, demonstrações,etc. e outras em que não dão notícia do que está ocorrendo em sala de aula. É importante que o professor considere as características individuais dos alunos e seus interesses ao organizar o processo de ensino, de forma a facilitar a aprendizagem. Sugestões verbalmente conduzidas, materiais visuais, auditivos, idéias emergentes do treinando, por exemplo, constituem eventos e objetos estímulos, e seu interjogo se denomina situação-estímulo. A habilidade de variar a situação-estímulo ajuda o professor a desenvolver o processo de ensino-aprendizagem à medida que ela visa despertar e manter o interesse dos alunos. Ensinar é, fundamentalmente, controlar a situação-estímulo. Para tal fim é necessário captar e prender a atenção do aluno, por meio de material didático, mudança dos canais sensoriais, movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interação variando os objetos e eventos-estímulos de acordo com os objetivos que se pretendam alcançar e ajustando-os ao que vai ou está sendo aprendido. A forma de organizar o conteúdo é fundamental. Alguns procedimentos, tais como, a variedade de técnicas, a experiência concreta, o trabalho conjunto, o uso de material didático, os comportamentos do professor, podem ser considerados facilitadores de aprendizagem, isto é, eles ajudam os alunos a aprender melhor. A habilidade de variar a situação-estímulo tem como fundamentos os seguintes princípios: A atenção é intensa e se mantém durante mais tempo, quando ocorrem mudanças de estímulo, e não quando o estímulo é mais intenso por si mesmo. Assim, capta-se melhor a atenção do aluno alternando o tom de voz, por exemplo, do que usando um tom alto todo o tempo. O professor é uma fonte de estímulos para os alunos. Assim, ele usa seus comportamentos como recurso-estímulo. A aprendizagem é facilitada quando a mensagem chega ao aluno por meio de canais sensoriais variados. Assim, o professor procura utilizar procedimentos variados que possibilitem ao aluno apreender os conteúdos por meio de canais sensoriais diferentes: ouvir, ver, fazer alguma coisa, ouvir e ver ao mesmo tempo, etc. É importante, também, explorar adequadamente estes recursos. O processo de ensino-aprendizagem é um processo de comunicação que só ocorre por meio da interação entre as pessoas nele envolvidas. Assim, o professor promove sua interação com os alunos e dos alunos entre si. Veremos, a seguir, os recursos que, quando bem empregados, prendem a atenção dos alunos: o uso de material didático e a mudança dos canais sensoriais; os procedimentos do professor e os estilos de interação.

1.1 Material Didático O material didático facilita a aprendizagem dos alunos, por isto, o professor deve usar recursos concretos: objetos reais, miniaturas, gravuras, fotos, desenhos, cartazes, mapas, casos reais etc. O professor deve utilizar material concreto sempre que possível e complementar com ilustrações, esquemas, etc. Agora, quando se tratar de coisas com as quais o aluno está acostumado, basta a ilustração ou, conforme o caso, a referência do objeto. Por exemplo, o professor não precisa trazer uma cama para a sala de aula cada vez que se referir a este objeto. Os alunos conhecem uma cama, usam-na todos os dias e, portanto, já têm experiência suficiente para dispensar o uso do objeto concreto. A forma de explorar o material didático é essencial para prender a atenção dos alunos. É preciso saber explorá-lo, conforme suas características: materiais pequenos, detalhados, devem ser mostrados próximos aos alunos, de forma que todos possam ver bem; recursos que envolvam som, especialmente vozes, devem ser usados de forma que todos possam ouvir bem; inscrições em cartazes, murais, quadro-de-giz, etc. devem ser claras e visíveis para todo o grupo e ao fazer projeções, demonstrações, etc. é importante certificar-se de que todos estão acompanhando; evitar cobrir os alunos com o corpo. Sempre que possível, os alunos devem ter acesso direto ao recurso, manuseá-lo.

1.2 Mudanças dos canais sensoriais Os canais sensoriais estão ligados aos sentidos: visão, gustação, audição, tato e olfato.É importante que o professor crie situações que possibilitem aos alunos usar canais sensoriais variados, isto é, apreender os conteúdos por diferentes meios. A mudança e a utilização de diferentes canais sensoriais favorecem a apreensão dos conteúdos pelos alunos.É claro que nem sempre será possível usar o olfato e a gustação, mas os outros são freqüentemente utilizados. Este cuidado é importante porque as pessoas têm ritmos e formas diferentes de aprender. Uns aprendem melhor ouvindo; outros, lendo; outros, ainda, lendo e escrevendo ou lendo e falando.

1.3 Procedimentos do professor O professor recorre, em sala de aula, a diferentes procedimentos para garantir a atenção do aluno. Dentre eles, destacamos: os movimentos, os gestos, a voz, a pausa e o foco.

a) Movimentos Quando o professor se movimenta pela sala os alunos acompanham seus movimentos, atentos ao que ele está fazendo. Portanto, o professor deve movimentar-se pela sala, permanecendo ora do lado direito, ora do lado esquerdo, à frente ou atrás do grupo. Pode movimentar-se ocasionalmente entre o grupo de alunos ou, ainda, permanecer em posição próxima a um aluno que estiver falando, para que os outros prestem atenção ao colega. Mas, atenção! É preciso movimentar-se quando não quiser que os alunos desviem a atenção de algo. É o caso, por exemplo, daqueles momentos em que eles devem prestar atenção em uma leitura, em um exercício, em uma outra pessoa que esteja falando. Se o professor ficar andando nervosamente de um lado para outro da sala deixará toda a turma agitada. b) Gestos A expressão não-verbal é extremamente importante no processo de comunicação. Enquanto as palavras exprimem idéias; os gestos, os olhares, a postura, etc. exprimem os sentimentos. Assim, no processo de comunicação é importante observar, atentamente, os gestos. Com freqüência dizemos algo com as palavras, mas desmentimos ou contradizemos com os gestos. O professor deve usar gestos para enfatizar a comunicação, reforçando-a. É importante lembrar-se de utilizar os gestos para reforçar a comunicação e evitar mensagens duplas.

c) Voz A entonação que o professor dá à sua voz pode prender ou dispersar a atenção dos alunos constituindo-se, portanto, em valioso recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem. Um único tom de voz torna-se monótono e afasta a tenção. Se, por outro lado, o professor modifica o tom de voz, alternando tons altos e baixos, torna a voz mais agradável e reforça o que está dizendo. Há situações em que o professor deve usar entonações diferentes para expressar idéias diferentes. Um tom de voz mais alto, para enfatizar um ponto importante, ou um tom mais pausado, para dar tempo aos alunos de pensarem sobre o que está sendo dito, são exemplos de como a entonação expressa idéias diversas. Assim, é importante lembrar-se de que a voz pode acalmar ou irritar, estimular ou distrair os alunos. Atente-se, portanto, ao uso do tom adequado à situação.

d) Pausa O professor utiliza pausas como estímulo, para atrair a atenção dos alunos para um ponto importante. A efetividade do silêncio como uma solicitação do comportamento atento é bem conhecida pelos conferencistas e muito pouco, em geral, utilizada pelos professores. Não há razão pedagógica para que os professores estejam quase sempre apressados para suprir espaços com palavras e atividades. De fato, ocorrem diversos acontecimentos interessantes, quando, deliberadamente, se introduzem certas pausas em uma aula. Em primeiro lugar, a pausa revela segmentos de informação, dentro de unidades facilmente organizadas. Em segundo lugar, capta a atenção, reduzindo o estímulo presente (lembre-se: a atenção é mantida em alto nível, quando ocorrem mudanças de estímulo, e não quando a intensidade do estímulo é aumentada). Em terceiro lugar, a pausa, provavelmente, causa tensões, que levam o aluno a buscar sugestões e direções. Vejamos alguns exemplos de pausas. O professor vai dizer uma informação importante: pára um pouco e depois fala; o professor abre uma caixa e pára um pouco antes de mostrar o seu conteúdo. Já a interrupção que visa punir, freqüentemente, tem um efeito negativo sobre os alunos, inibindo sua participação. Aquela interrupção que o professor faz quando há alguém perturbando a ordem e que se caracteriza por ser uma repreensão não é uma pausa de estímulo.

e) Foco O foco é um recurso utilizado pelo professor para chamar a atenção para um ponto importante. Pode-se fazer focos com uso de palavras, gestos, movimentos, etc. Focalizar é chamar a atenção para determinado ponto. O foco é, pois, o ponto para o qual deve estar dirigida a atenção dos alunos. Ao longo da aula o professor precisa, muitas vezes, chamar atenção para algo importante que ele ou um dos alunos vai falar, escrever ou mostrar. Para isto, ele pode fazer focos: aumentando ou diminuindo o tom da sua voz; apontando algo; apontando algo e falando; sublinhando, circulando, etc. algo escrito no quadro-de-giz, ilustrações, cartazes,etc.; aproximando-se de um aluno que está dizendo ou fazendo algo;etc. Portanto, o professor pode fazer focos verbais, não-verbais e mistos (verbais e não-verbais ao mesmo tempo).

f) Estilos de interação A interação é essencial no processo de ensino-aprendizagem, influenciando, fortemente, o seu resultado. O professor pode usar diferentes estilos de interação: professor-grupo, professor-aluno a aluno-aluno. A palavra interação significa ação entre, isto é, as pessoas agem entre si, fazem alguma coisa juntas. Não faz sentido o professor desenvolver a aula como se os alunos não existissem. É preciso trabalhar em conjunto, interagir com eles. São comuns e bastante procedentes as críticas feitas a respeito de situações em que o professor desconsidera a presença do aluno e vice-versa. O processo de ensino-aprendizagem é um processo de comunicação onde interagem professor e alunos e que a qualidade das interações estabelecidas tem influência direta sobre o desenvolvimento do processo. É importante instalar e ampliar as formas de interação entre professor e alunos. Podem ocorrer numa aula três tipos de interação: Interação professor-grupo: o professor se dirige a toda a classe, realiza atividades com vários alunos, faz perguntas para o grupo. O professor também faz interação com o grupo ao mostrar um objeto, ao fazer

     um gesto, ao contar com os alunos, ao realizar uma demonstração, ao observar o 
      trabalho dos alunos, etc.

Interação professor-aluno: o professor realiza alguma atividade com determinado aluno. pode, por exemplo, fazer uma pergunta a um aluno, ouvir a resposta e continuar a questionar para que ele pense mais sobre o assunto; chamar um aluno para realizar um exercício no quadro; ajudar um aluno a resolver uma dificuldade; mostrar algo a um aluno, fazer um sinal de aprovação para o aluno, etc. Interação aluno-aluno: o professor pode dirigir a pergunta feita por um dos alunos a outro, facilitando, assim, o diálogo entre seus alunos. Sua função será, neste caso, somente orientar as discussões. Este tipo de interação ocorre sempre que os alunos fazem algo entre si: um

        aluno lê algo para os outros; os alunos observam uma atividade do colega; os 
        alunos trabalham em grupo, etc.

Retomando, as evidências da habilidade de variar a situação-estímulo são as seguintes: exploração do material didático pelo professor de forma a atrair a atenção dos alunos; mudança dos canais sensoriais; movimentos do professor para prender a atenção dos alunos; gestos do professor para ajudar a comunicação; modificação da entonação da voz; utilização da pausa de forma adequada; direcionamento da atenção dos alunos para pontos importantes; interação com o grupo, interação com o aluno; interação entre os alunos. A seguir, descrevemos, alguns procedimentos que mostram o domínio da habilidade - as evidências - e que devem ser verificados por meio de observação da atuação do professor em uma situação concreta. O professor explorou material didático de forma que atraísse a atenção dos alunos? Nesta evidência pode ser verificado se o professor usou material didático, se o recurso estava adequado e se o recurso foi bem explorado. O professor possibilitou a mudança dos canais sensoriais? Nesta evidência verifica-se se os alunos tiveram a oportunidade de variar a forma de apreender os conteúdos: ouvir, falar, tocar, realizar atividades concretas, etc. Os movimentos do professor prenderam a atenção dos alunos? O professor movimentou-se pela sala de aula? Nos momentos adequados? Em um ritmo que atraísse a atenção dos alunos corretamente? Os gestos do professor ajudaram a comunicação? O professor enfatizou a comunicação verbal com recursos não-verbais? Os gestos facilitaram a comunicação? O professor modificou a entonação da voz? O tom de voz utilizado pelo professor foi agradável? O professor utilizou a pausa como estímulo de forma adequada? Houve ocasiões em que o professor fez pequenas paradas para chamar a atenção dos alunos para um aspecto importante? O professor dirigiu a atenção dos alunos para pontos importantes? O professor fez foco? Usou palavras, gestos ou movimentos para destacar algo ou alguém? O professor se dirigiu à classe como um todo? Houve interação professor-grupo? O professor se dirigiu ao aluno em particular? Houve interação professor-aluno? O professor possibilitou a interação entre os alunos? Houve interação aluno-aluno?

CAPÍTULO II Habilidade de formular perguntas

Esta habilidade mostra a importância do uso de perguntas em sala de aula, os tipos de perguntas, as características de uma boa pergunta e as evidências de que o professor domina a habilidade. Uma das maiores preocupações dos educadores é, sem dúvida, o desenvolvimento intelectual dos alunos, visando à autonomia de pensamento, à facilidade de elaboração e expressão de idéias e à formação do pensamento crítico. Mas a escola não tem tido muito êxito neste aspecto e, sem dúvida, isto se deve, em grande parte, à maneira como o processo de ensino-aprendizagem é conduzido. O professor deve criar situações em que os alunos procurem compreender, analisar, estabelecer relações, enfim, situações que possibilitem desenvolver a capacidade de pensar. No processo de ensino-aprendizagem - que é um processo de comunicação - a interação entre professor e alunos torna-se imprescindível. A pergunta é um dos recursos mais utilizados pelo professor nas situações de ensino-aprendizagem, porque, além de possibilitar interações, cria condições para que o aluno raciocine, elabore perguntas. Portanto, o professor usa perguntas em sala de aula por várias razões e, a principal delas, é levar o aluno a pensar. O professor precisa considerar que nem todas as perguntas podem levar o aluno a pensar reflexivamente ou desenvolver processos mentais; determinados tipos de perguntas, que requerem fundamentação, relacionamento, análise, organização de idéias, provocam a elaboração mental. Algumas perguntas, chamadas perguntas convergentes, verificam o que o aluno guardou na memória e aprendeu do que viu, ouviu e leu; pois dirigem-se a um ponto único, ou seja, conduzem a uma única resposta. É preciso cuidado com a pergunta convergente, pois, sendo dirigida a uma única resposta tanto pode reforçar somente a memorização quanto pode também estimular um tipo de raciocínio por parte do aluno. Quais são os estados brasileiros? Quais são os estados físicos da matéria? Perguntas como estas são importantes, mas voltam-se apenas para a capacidade de repetir, de memorizar do aluno. Uma pergunta convergente estimula o raciocínio do aluno dependendo da maneira como ela é formulada. Exemplificando, quais são os três estados da água? Resposta: sólido, líquido e gasoso. Esta pergunta é convergente e não apela para o pensamento, o raciocínio. Mas, se a pergunta for assim formulada - Como você relacionaria as diversas formas em que a água se apresenta na natureza aos estados físicos da matéria? - O professor estará utilizando uma pergunta convergente, que estimula um tipo de raciocínio útil ao aluno, e não uma simples repetição. A resposta será a mesma em relação às duas perguntas, mas o processo do pensamento foi totalmente diferente nas duas situações. Muitas perguntas levam o aluno a raciocinar, a ter idéias diferentes. São perguntas divergentes, destinadas a encontrar novas maneiras de utilizar objetos ou materiais, fora do uso comum, conhecido. Por exemplo: A bola pode ser usada para algo diferente do jogo? O lápis de cor pode ser usado para algo diferente de colorir? O que pode ser feito com a madeira além de portas, janelas e móveis? Modificar elementos como cor, movimento, som, forma. Por exemplo: O que acontecerá se nós trocarmos o verde pelo vermelho na mistura da tinta? O que acontecerá se modificarmos a forma da bola? Aumentar ou diminuir tempo, peso, força, tamanho, temperatura. Por exemplo: Como poderemos dividir este bolo para toda a turma? Como poderemos aumentar o suco para que toda a turma possa tomá-lo? O que acontecerá com os animais se esfriar muito? E se o tempo ficar muito quente? Trocar a posição dos componentes de um objeto, usar outro desenho, alterar a velocidade. Por exemplo: O que está faltando neste desenho? Identifique o objeto que está fora de lugar nesta mesa. Qual o objeto que não pertence ao menino? Observe que, quando você trabalha com qualquer desses tipos de perguntas, você deve ter sempre em vista a estimulação do pensamento. Criar situações que possibilitem ao aluno raciocinar é importante porque, no mundo atual, sempre nos estão sendo apresentadas situações novas às quais devemos nos adaptar. O aluno precisa se preparar para estas situações novas. O professor pode ajudá-lo, criando desafios para que ele os enfrente e resolva. Mas, atenção! É preciso dosar bem estes desafios, pois se o professor pedir ao aluno para resolver problemas acima de suas possibilidades, em vez de estimulá-lo, poderá criar barreiras sérias para o seu futuro. Por essa razão, as perguntas devem estar adequadas ao aluno. O professor também pode utilizar perguntas para apoiar e dirigir o seu processo de ensino. Isto ocorre quando ele intercala a exposição sobre um assunto com perguntas dirigidas aos alunos para verificar se eles, ou um aluno em particular,estão acompanhando o seu raciocínio. A partir da resposta do aluno o professor prosseguirá sua exposição ou a retomará nos pontos não totalmente compreendidos. Não se trata de perguntas do tipo: O que vocês entenderam sobre o assunto? O que vocês não compreenderam na minha exposição? Não é isso! As perguntas feitas pelo professor com objetivo de testar a compreensão dos alunos sobre o que está sendo explanado são aquelas que conduzem a uma retomada de conceitos, por exemplo: O que vocês entenderam sobre bacia hidrográfica? ou a uma síntese, por exemplo: Quais as conseqüências para o Brasil da vinda da Família Real Portuguesa, em 1808? Assim, fazer perguntas é uma estratégia utilizada pelo professor para ampliar a interação e criar condições para que o aluno analise, estabeleça relações, elabore respostas, raciocine. As perguntas que estimulam o raciocínio são chamadas perguntas divergentes e as que admitem uma única resposta são as perguntas convergentes.

2.1 Características de uma boa pergunta Um aspecto fundamental na utilização de perguntas refere-se à sua formulação. Uma pergunta é bem formulada quando os alunos sabem o que está sendo perguntado. Todos nós temos experiência de situações em que não pudemos responder a perguntas que não foram feitas por não entendermos o que foi perguntado. Isto mostra que a pergunta não foi bem formulada. Lembre-se de que o aluno deve usar o seu esforço para responder a pergunta e não para procurar entendê-la. Uma pergunta é considerada bem formulada quando apresenta as seguintes características: a) concisão - consiste em usar somente palavras necessárias para expor as questões; b) clareza - significa usar linguagem simples e direta, perguntar uma coisa de cada vez; c) objetividade - implica ir direto ao assunto, de forma que se possa entender logo o que está sendo perguntado; d) criatividade - consiste em fazer perguntas em tom de conversa e procurar despertar o interesse e a vontade de criar, de buscar soluções e e) desafio - caracteriza-se por estimular o aluno a pensar, a tirar conclusões e a aplicá-las.

2.2 Cuidados essenciais ao uso das perguntas em sala de aula Na formulação de perguntas, o professor deve observar certos cuidados, como: empregar vocabulário adequado ao nível do aluno; usar sempre clareza para que o aluno saiba, imediatamente, o que se espera dele (há muitos verbos que auxiliam a clareza e a precisão das perguntas e destacamos, entre eles, os seguintes: enumerar, selecionar, interpretar, descrever, discutir, exemplificar, explicar, criticar etc.); distribuir bem as perguntas por toda a classe, dirigindo-as segundo o grau de dificuldade: as mais fáceis para os alunos menos experientes, as mais difíceis para os mais experientes. Primeiro se faz a pergunta e, depois, indica-se o aluno que vai respondê-la. Isto evita que apenas o aluno chamado a responder se esforce em dar a resposta. Somente quando se faz uma pergunta pessoal direta é que se procede de forma contrária, isto é, chama-se primeiramente o aluno; perguntar uma coisa de cada vez, de forma clara e direta; valorizar as perguntas dos alunos, mesmo aquelas pouco comuns. É importante que eles sintam serem suas idéias valorizadas.

       	O professor jamais deve ironizar uma pergunta ou resposta do aluno, nem admitir perguntas maldosas e cínicas, repelindo-as com firmeza e serenidade; incentivar os alunos a perguntar, sem discriminar as perguntas. É importante que o professor aproveite as perguntas dos alunos.

A pergunta real, honesta, bem intencionada, precisa ser bem recebida e deve merecer uma resposta adequada à situação. Se a pergunta é oportuna e pertinente ao assunto, deve ser imediatamente respondida de forma que o aluno fique plenamente esclarecido. Se a pergunta, embora oportuna e pertinente, pegar o professor de surpresa, indagando alguma coisa que esqueceu ou que lhe é desconhecida, deve reconhecer seu valor e dizer honestamente que não se lembra ou que não sabe. Isto, ao invés de o desprestigiar aos olhos dos alunos, eleva-o em seu conceito e lhes ensina grandes lições: a da honestidade intelectual e a da limitação do saber humano, pois mesmo o maior especialista não sabe tudo sobre sua especialidade. No caso de alunos muito inteligentes, que formulam perguntas antecipadas, o professor pode atender-lhes imediatamente, se a resposta for breve, e não dispersar a atenção dos demais colegas, ou pedir que a formulem no momento oportuno, explicando-lhes, rapidamente, que a resposta naquela hora poderia confundir os colegas. Se a pergunta for tão antecipada que somente em outra aula teria sentido, convém não aguardar tanto tempo, devendo-se respondê-la no fim da aula, e especificamente para aquele aluno, se isto for mais aconselhável. Podem ocorrer, ainda, perguntas retardadas, que não foram formuladas no momento adequado. Estas também devem ser bem recebidas e respondidas. Se a resposta é curta e não prejudica o desenvolvimento do trabalho deve ser dada de imediato, mas se a resposta precisa ser longa, exigindo explicações complementares, deixa-se a resposta para o fim da aula, retendo-se apenas o aluno que a formulou. O que acabou de ser sugerido não deve ser institucionalizado em rígidas normas ou preceitos didáticos. No processo de comunicação oral, deve haver muita sensibilidade e discernimento para escolher o que dizer, como dizer e quando dizer. Por mais minuciosas que sejam as normas, ou por mais genéricos que sejam os conceitos, não há um código válido para todos os casos e para todas as circunstâncias. Em síntese, na formulação de perguntas devem ser observados cuidados, tais como: uso de vocabulário adequado ao nível dos alunos, formulação de perguntas claras e objetivas, distribuição das perguntas por todo o grupo, dirigindo-as a todos antes de indicar quem deverá respondê-las; valorização das perguntas dos alunos, incentivando-os a perguntar.

2.3. Evidências da habilidade de formular perguntas As evidências de que o professor domina esta habilidade podem ser verificadas através das respostas às seguintes questões: a) As perguntas do professor foram concisas? Possuíam apenas as palavras

        necessárias?

b) As perguntas foram claras e compreensíveis? c) As perguntas focalizaram a idéia principal, foram objetivas? d) As perguntas despertaram o interesse dos alunos? e) As perguntas atenderam ao nível de desenvolvimento dos alunos? f) As perguntas aumentaram a compreensão do assunto? O assunto ficou claro a partir das perguntas? g) As perguntas exploraram novas idéias ou conceitos sobre o assunto? h) As perguntas acompanharam a seqüência do conteúdo? i) As perguntas foram dirigidas preferencialmente ao grupo como um todo? j) O professor recebeu bem as perguntas dos alunos? k) As perguntas foram bem distribuídas pelo grupo?

         O professor estimulou os alunos a fazerem perguntas?

Capítulo III HABILIDADE DE ILUSTRAR COM EXEMPLOS

Esta habilidade demonstra a importância de ilustrar com exemplos o processo de ensino e os enfoques dedutivo e indutivo na utilização de exemplos em sala de aula. Nas situações de ensino-aprendizagem, freqüentemente o professor utiliza exemplos, visando tornar mais clara a comunicação. Para que o exemplo seja adequado, o professor deve considerar que o exemplo é uma amostra do todo. Para ser amostra, o exemplo deve ter as características do todo. Quando você mostra aos seus alunos uma ilustração de um passarinho ou mesmo o próprio animal, para que eles aprendam as características das aves, você mostra um representante (uma parte) da classe de animais chamada ave e demonstra que todas as aves têm as características do passarinho. Na realidade, você se valeu do passarinho como uma amostra da classe de animais denominada ave, pois ele, como todas as aves, possui qualidades que se encontram nos animais dessa espécie, qualidades essas que o distinguem de um boi ou de um sapo, ou seja, tem corpo coberto de penas; possui dois pares diferentes de membros (asas e pés),; a fêmea põe ovos; possui bico etc. Os exemplos tornam as idéias mais claras, facilitam a compreensão. O exemplo é uma amostra do todo e deve conter todas as suas características. 3.1 Objetivos do uso de exemplos Os exemplos podem ser usados para atingir os seguintes objetivos: Iniciar, concretamente, o estudo. A compreensão é facilitada quando o professor parte do concreto para o abstrato. Esta utilização é especialmente recomendada para o trabalho com crianças mais novas, nas séries iniciais. Por exemplo: você quer ensinar a seus alunos o conceito de fração e inicia a aula, usando uma laranja que vai sendo dividida para que os alunos vejam primeiro o que é uma fração antes de conhecer o conceito. Completar palestras ou exposições orais, tornando-as mais concretas. Por exemplo: você acaba de explicar a seus alunos os tipos de vegetação e mostra fotografias para que eles identifiquem os seus diversos tipos. Este procedimento torna a explicação mais concreta. Dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos, comprovando-os em situações reais. Por exemplo: você já explicou a seus alunos como acontece a germinação de semente. Propõe, então, uma experiência: cada criança deverá plantar grãos de feijão e acompanhar diariamente a sua germinação. A experiência servirá para que os alunos comprovem a explicação dada. Treinar os alunos para aplicar corretamente o que lhes foi explicado. Por exemplo: seus alunos aprenderam a usar o metro e você sugere que eles meçam móveis, portas, janelas, paredes etc. Além de apresentar exemplos, incentive seus alunos a propor, também, exemplos próprios. Esta é uma maneira de verificar a aprendizagem deles. Existem duas maneiras de usar exemplos em sala de aula: o professor começa pela explicação e usa exemplos para comprovar a explicação dada ou, então, começa pelo exemplo para retirar dele os dados para sua explicação. A forma de iniciar determina o enfoque da aula ou o método. A aula iniciada pela explicação utiliza o enfoque dedutivo e a aula iniciada pelo exemplo usa o enfoque indutivo.

3.2 O uso da habilidade de ilustrar com exemplos O professor deve ter o cuidado de seguir os passos do enfoque escolhido para que o exemplo cumpra, efetivamente, suas finalidades básicas: iniciar concretamente a aprendizagem (enfoque indutivo) e comprovar uma explicação (enfoque dedutivo). O professor pode explorar o conteúdo por unidades, em pequenas porções ou integralmente. Em qualquer uma das opções é imprescindível desenvolver os passos do enfoque. No uso de exemplos em situações de ensino-aprendizagem recomendam-se ainda, os seguintes cuidados: Solicitar exemplos dos alunos. À medida que são capazes de apresentar exemplos adequados estão aplicando o aprendido; e Aproveitar preferencialmente os exemplos dos alunos. Sempre que os alunos apresentarem exemplos o professor deve utilizá-los Ao usar exemplos em situações de ensino-aprendizagem é importante que o professor siga os passos do enfoque escolhido, solicite exemplos dos alunos e aproveite, preferencialmente, os exemplos por eles apresentados.

3.3 Enfoque dedutivo na utilização de exemplos O enfoque dedutivo parte do geral (explicação) para o particular (exemplo). Primeiro, o professor explica o conteúdo, inteiro ou uma parte, conforme julgar mais conveniente. Depois, apresenta um exemplo que comprove o que acabou de explicar e, por último, explora o exemplo fazendo a ligação entre a explicação e o exemplo dado.

3.4 Enfoque indutivo O enfoque indutivo parte do particular (exemplo) para o geral (explicação). Primeiro, o professor apresenta o exemplo. Depois, explora o exemplo, retirando dele as informações necessárias à sua explicação e, por último, explica o conteúdo.

3.5 Evidências da habilidade de ilustrar com exemplos Veja, a seguir, as perguntas que nos permitem verificar se o professor domina esta habilidade. O exemplo utilizado é uma amostra do todo? Contém as características do todo? Atenção, pois existem casos em que devem ser apresentados vários exemplos para mostrar as características do todo. É o caso dos exemplos dentro de classificações. O exemplo serviu para comunicar o conteúdo como uma idéia mais importante do que o próprio exemplo? O conteúdo sobressaiu mais do que o exemplo? Os alunos fixaram o conteúdo ou só o exemplo? O exemplo foi bem aproveitado de acordo com o enfoque utilizado? No enfoque dedutivo: o exemplo serviu para comprovar a teoria? No enfoque indutivo: os aspectos essenciais do conteúdo foram extraídos do exemplo, servindo de base para a explicação? O exemplo tornou a aula clara e objetiva? O professor seguiu todos os passos do enfoque utilizado? No enfoque dedutivo: explicação, apresentação do exemplo e correlação entre a explicação e o exemplo. No enfoque indutivo: apresentação do exemplo, exploração do exemplo para chegar à generalização, isto é, à explicação. O exemplo se incorporou à aula como parte integrante da mesma? O professor solicitou exemplos do grupo? O professor aproveitou, preferencialmente, os exemplos do grupo?

CAPÍTULO IV HABILIDADE DE EMPREGAR REFORÇOS

Esta habilidade aborda a importância do uso de reforços na situação de ensino-aprendizagem, os tipos e modos de reforços e as evidências da habilidade. Os professores, em sua grande maioria, já reconhecem a importância de considerar as necessidades e os interesses do aluno no planejamento do processo de ensino-aprendizagem. A experiência mostra, entretanto, que não basta a motivação inicial do aluno. É preciso ter o cuidado de incentivá-lo permanentemente. Percebe-se, a todo o momento, que as pessoas tendem a apresentar maior motivação e produtividade quando obtém reconhecimento por seus esforços. Em seu dia-a-dia, você pode comprovar isto muitas vezes. Por exemplo: uma criança não quer vestir um agasalho e você promete que lhe dará uma bala. Em outras situações, quando você lhe disser para vestir o agasalho, provavelmente o vestirá logo, esperando ganhar a bala que, neste caso, funcionou como reforço. Assim, dá-se o nome de reforço às estratégias usadas para instalar ou aumentar a ocorrência de um comportamento desejável e diminuir ou eliminar um comportamento indesejável. A habilidade de empregar reforços considera que toda ação que dá satisfação à pessoa tende a ser repetida e que o comportamento não reforçado, por sua vez, tende a desaparecer. Portanto, o professor seleciona as situações que necessitam de reforço e os tipos de reforço. Reforço é a estratégia que visa instalar ou aumentar a ocorrência de um comportamento desejável e diminuir ou eliminar um comportamento indesejável. Toda ação que dá satisfação à pessoa tende a ser repetida. O comportamento não reforçado, por sua vez, tende a desaparecer.

4.1 Tipos de reforço Imaginemos a seguinte situação: você tem um aluno que conversa muito em sala de aula, atrapalhando todo o grupo. Você percebe que ele está o tempo todo procurando atrair para si a atenção do grupo. Como agir com este aluno? Caso você considere importante instalar um comportamento desejável, deverá usar um reforço positivo. Para isto procure ocupar o aluno com alguma tarefa em que possa chamar a atenção de forma positiva. Por exemplo: apagar o quadro, organizar as carteiras, segurar um objeto e mostrar aos colegas, buscar um objeto fora da sala, distribuir papéis, merendas. Você também reforça o comportamento do aluno sorrindo para ele, fazendo elogios, agradecendo a ajuda, fazendo gestos de aprovação, mostrando ao grupo o que ele fez, elogiando as atitudes positivas, dando-lhe responsabilidades. Pode ser, entretanto, que você adote outros procedimentos, como ignorar o aluno ou, até mesmo, castigá-lo. Estas são, também, formas de reforço que visam, principalmente, eliminar comportamentos indesejáveis. Podemos concluir, então, que existem dois tipos de reforço: o primeiro tem como finalidade manter os comportamentos desejáveis. A este tipo de reforço damos o nome de reforço positivo. Por exemplo: dar prêmios, fazer elogios ou gestos de aprovação, aproximar-se do aluno, tocá-lo, utilizar seus exemplos em sala de aula, enfim, tudo o que mostra ao aluno que você aprovou o que ele fez. O segundo visa acabar com os comportamentos negativos e é chamado de reforço negativo. Por exemplo: ignorar o aluno, colocá-lo de castigo, negar-lhe algo que ele deseja, enfim, tudo que deixe claro para ele que você não aceita seu comportamento. Portanto, o reforço (ou recompensa) pode ser positivo ou negativo. Reforço positivo ao procedimento recompensador do professor que visa a repetição e a manutenção de comportamentos desejáveis e reforço negativo ao procedimento do professor que visa eliminar comportamentos indesejáveis e que retira algo que dá prazer ao aluno.

4.2 Formas para reforçar o comportamento As formas utilizadas para reforçar o comportamento podem ser: Verbais - envolvem o uso de palavras e expressões encorajadoras (Certo! Muito bem! Ótimo etc.) ou desestimuladoras (Assim não, não faça isto etc.). Não-verbais - envolvem o uso de gestos e movimentos (aproximar-se do aluno, dar um sorriso, balançar a cabeça em sinal de aprovação ou desaprovação), o uso de procedimentos (escrever uma resposta do aluno no quadro, mostrar um trabalho realizado por ele). Mistas - envolvem o uso de palavras, gestos e movimentos. Lembre-se de demonstrar o seu entusiasmo genuíno perante as descobertas, trabalhos e contribuições dos alunos

4.3 Como reforçar o comportamento Por meio dos reforços o professor dá aos alunos um feedback de sua atuação. É importante que o professor reforce os conhecimentos de todos os alunos, sempre que possível, e não apenas dos problemáticos. Se só nos atermos aos alunos que apresentam problemas, os outros poderão se tornar problemáticos só para receber atenção. Por outro lado, o professor deve reforçar também o comportamento daqueles que precisam de sucesso e não só o dos bons alunos. É essencial a valorização das idéias e sentimentos dos alunos. O professor deve aproveitar até mesmo as respostas erradas, trabalhando-as de forma que o aluno reconstrua o conhecimento corretamente. Não se deve desencorajar o aluno, o que ocorre quando são usadas expressões como: “Não está errado” ou “Você não sabe nada” ou Não é isso”. Ao contrário, deve-se estimulá-lo a procurar a resposta correta: “Acho que você pode melhorar a sua resposta”, “Veja novamente o exemplo...”, “Pense um pouco mais”, “Você acertou quando disse..., agora pense um pouco mais sobre o resto...”. Como o reforço negativo é desagradável, corre-se o risco de fortalecer com ele respostas igualmente indesejáveis. Vejamos um exemplo: um aluno é recriminado por apresentar um resultado deficiente em uma avaliação. Posteriormente, numa nova avaliação ele “cola” para não correr o risco de ser repreendido outra vez. O reforço negativo fornece informações sobre o que não deve ser feito, mas não diz o que se deve fazer. Veja, então, que um reforço negativo pode levar a novos comportamentos indesejáveis. Portanto, devem ser utilizados os reforços positivos, de preferência, já que estes possibilitam a substituição dos comportamentos não aprovados, por outros considerados adequados. Outro cuidado importante é usar reforços variados: palavras, gestos, movimentos etc. O uso de um só tipo de reforço torna-se cansativo e sem efeito. Para reforçar efetivamente, o comportamento do aluno, é importante que, acima de tudo, o professor procure entender o que se passa com ele. Por exemplo: pode ser que o aluno não faça os deveres porque precisa cuidar dos irmãos ou da roça e não lhe sobra tempo. Em caso como este, não é justo castigá-lo. Ao contrário, é preciso conversar com ele, orientá-lo sobre a importância dos deveres, ajudá-lo a se organizar. Muitas vezes, o professor precisa conversar, também, com os pais ou responsáveis para ajudar a solucionar o problema. Estas atitudes permitem ao professor reforçar não só o comportamento dos alunos como também aprendizagem. Os alunos fixam melhor quando o professor demonstra, de alguma maneira, que estão no caminho certo. Portanto, o professor deve usar reforços com todos os alunos, observando as seguintes recomendações: usar reforços variados; usar mais reforços positivos que negativos e dosar os reforços de acordo com as circunstâncias. É importantíssimo que o professor aproveite as idéias dos alunos, inclusive as respostas erradas, que devem ser trabalhadas de forma a permitir a reconstrução do conhecimento, corretamente.

4.4 Evidências da habilidade de empregar reforços Podemos verificar que o professor utiliza os comportamentos reforçadores específicos da habilidade quando: aproveita todas as oportunidades para reforçar; reforça o grupo como um todo; reforça cada aluno em particular; emprega reforços verbais; usa reforços não-verbais; utiliza procedimentos variados; aproveita as idéias dos alunos; usa reforços positivos, de preferência; emprega reforços para estimular os alunos com dificuldades; demonstra entusiasmo diante de trabalhos e contribuições dos alunos.

CAPÍTULO V HABILIDADE DE AUMENTAR A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS PARA POSSIBILITAR O FECHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Esta habilidade aborda as condições essenciais para que ocorra a aprendizagem, ou seja, como o professor possibilita uma maior participação dos alunos, como conduz ao fechamento da aprendizagem, e as evidências que demonstram o domínio da habilidade. Dizemos que ocorreu o fechamento da aprendizagem quando o aluno aprendeu realmente. O ponto de partida de partida desta habilidade é a compreensão de que, basicamente, para haver aprendizagem é necessário que: o aluno queira aprender ou que ele realize alguma atividade. É muito pouco provável a ocorrência de aprendizagem quando o aluno não tem interesse em aprender. Portanto, o professor deve considerar os interesses do grupo ao planejar e desenvolver atividades de ensino-aprendizagem e, também, desenvolver nos alunos o gosto pelo estudo. A participação ativa do aluno nas atividades planejadas pelo professor é indispensável para ocorrer a aprendizagem. Portanto, professor deve planejar situações de ensino-aprendizagem em que o aluno possa participar, realizando alguma atividade. Então, dizemos que houve fechamento da aprendizagem quando o aluno alcança os objetivos propostos. Para haver aprendizagem é importante que ele queira aprender e realize alguma atividade.

5.1 Como o professor possibilita maior participação dos alunos O professor possui algumas maneiras de despertar e manter a atenção do aluno, procurando levá-lo a participar das atividades, a compreender melhor o que está sendo ensinado por meio de perguntas e exemplos e, por fim, a sentir vontade de participar através de reforços. Quanto mais o aluno se encontrar integrado na atividade que realiza, pondo em exercício suas energias, inteligência e afetividade, mais eficiente será sua aprendizagem. É fácil perceber que, se o aluno quer aprender, ele procura participar das atividades. Visando aumentar a participação dos alunos o professor deve considerar que as aulas devem ser variadas; os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem; o processo de ensino-aprendizagem existe para os alunos, devendo, portanto, atender às suas necessidades e interesses; O aluno deve ter o desejo de aprender e sentir prazer na aprendizagem, para que ela se efetive. Com base nestes aspectos, são recomendados os seguintes procedimentos: usar recursos didáticos variados; promover a mudança no uso dos canais sensoriais; movimentar-se pela sala de aula; usar gestos, entonações de voz diferentes, pausas etc., para chamar a atenção do aluno; formular perguntas adequadamente; empregar exemplos que sejam amostrar do todo e que tornem a aprendizagem mais clara e significativa; usar reforços sempre que possível. Ao desenvolver o conteúdo programado, o professor deve incentivar os alunos a participarem ativamente. Para isto é importante promover atividades em que sejam solicitados a realizar atividades em que sejam solicitados a realizar algum trabalho, pois aprendizagem só ocorre realmente quando os alunos fazem alguma coisa. O tipo de aula em que só o professor fala e os alunos ouvem, passivamente, não garante um bom nível de aprendizagem. Para haver fechamento da aprendizagem o professor deve aumentar a participação dos alunos nas atividades. Ele consegue isto usando recursos didáticos variados, gestos, movimentos, mudanças de entonação de voz, pausas, estabelecendo formas de interação, enfim, tudo que possibilita atrair e manter a atenção do aluno; formulando perguntas adequadas; utilizando exemplos corretamente; reforçando a participação do aluno.

5.2 Como garantir aprendizagens significativas Devemos lembrar da importância do reforço no processo de ensino-aprendizagem. Muitas vezes o aluno necessita receber estímulos para agir. Os estímulos utilizados pelo professor para motivar os alunos são denominados incentivos. São importantes recursos didáticos e devem ser freqüentemente utilizados. Para ser eficiente, a incentivação deve-se basear na curiosidade natural do aluno sobre o mundo que o cerca e em sua necessidade permanente de ação. A incentivação será bem sucedida se provocar prazer no aluno em realizar a atividade; se apresentar ao aluno desafios em grau de dificuldade adequado ao seu nível de conhecimento; se for contínua com feedback constante e reforço ao comportamento desejado; e se permitir ao aluno avaliar seu progresso na atividade. Uma incentivação bem sucedida propicia a participação ativa de todos os alunos. Isto porque eles se sentirão apoiados pela orientação do professor; seguros para expor suas dúvidas; estimulados a debater suas idéias; tranqüilos para apresentar exemplos pessoais; ansiosos para demonstrar o que aprenderam; e desafiados a executar as atividades seguintes. Este clima de confiança e estímulo deve prevalecer sempre em sala de aula. Ele favorece aprendizagens significativas para os alunos. A partir dele e sob a orientação do professor o aluno terá condições de: classificar, escolhendo critérios apropriados; relacionar assuntos novos aos anteriormente aprendidos; analisar, identificando partes principais e secundárias da questão; sintetizar, fechando sua aprendizagem; aplicar os novos conhecimentos em situações de vida prática.

O professor pode, a partir de um processo de ensino-aprendizagem, conduzindo dessa maneira, ter certeza de haver alcançado seus objetivos. É importante lembrar que os estímulos utilizados pelo professor são importantes recursos didáticos e, estes estímulos devem despertar a curiosidade do aluno e motivá-lo para a ação. Uma incentivação bem sucedida propicia a participação ativa de todos os alunos. Um clima de confiança e estímulo deve prevalecer sempre em sala de aula, pois favorece aprendizagens significativas para os alunos.

5.3 Como conduzir ao fechamento da aprendizagem Conduzir ao fechamento da aprendizagem significa proporcionar condições que permitam ao aluno relacionar experiências anteriores com as atuais, bem como as atuais com as futuras. O aluno deve ser capaz de reorganizar essas experiências e expressar a aprendizagem, principalmente, aplicando o aprendido em situações novas. Além dos procedimentos já descritos que visam possibilitar maior participação dos alunos, o professor deve, ainda, realizar os seguintes procedimentos essenciais ao fechamento da aprendizagem. 1. Fazer a extensão do aprendido - Utilizar procedimentos tais como: iniciar as aulas com a revisão dos conteúdos já estudados e que serão necessários à nova aprendizagem; fazer perguntas de sondagem sobre o que os alunos conhecem do assunto; e realizar atividades em que possa observar os comportamentos dos alunos, visando identificar pré-requisitos. Ao longo do desenvolvimento das atividades ou ao final, é imprescindível que o professor relacione os conhecimentos anteriores, atuais e futuros, promovendo a extensão do aprendido. Por exemplo: o professor inicia o estudo dos meios de transporte da região, questionando os alunos sobre como vieram para a escola, onde e como costumam ir etc. Assim, o estudo inicia-se a partir de conhecimentos anteriores. Outro exemplo: o professor explica os tipos de transportes da região, associando-os às experiências que os alunos possuem com o uso de transportes e cria situações para que os alunos identifiquem novas possibilidades de uso dos transportes, prevejam tipos de transportes que possam ser adotados no município etc. Assim, ele liga os conhecimentos atuais aos anteriores e abre perspectivas futuras. Possibilitar a aplicação dos conteúdos - Criar condições para que os alunos exercitem os comportamentos especificados no(s) objetivo(s); apliquem os conceitos, princípios, normas etc.; treinem procedimentos; desenvolvam habilidades; e incorporem atitudes etc. Por exemplo: o professor explicou aos alunos os componentes do ar e propõe a realização de experiências que comprovem a existência dos componentes estudados. Fazer revisão dos tópicos principais - retomar os aspectos fundamentais do conteúdo desenvolvido. Estas revisões podem ser realizadas ao longo do processo ou ao final. Por exemplo: o professor trabalhou com o grupo a técnica de redação de cartas. Relembra com o grupo as partes que compõem a carta e, em seguida, pede que redijam. Após a correção da atividade poderá fazer novamente um rápido resumo.

5.4 Evidências há habilidade de fechamento da aprendizagem Verifica-se o domínio desta habilidade por meio das seguintes questões: O professor partiu de algum conteúdo conhecido do aluno? Houve trabalho prático aplicando os conceitos aprendidos? O aluno exercitou os conteúdos estudados? Houve utilização de idéias ou conceitos em situações novas? Houve extensão do conhecimento para situações novas ou aprendizagens futuras? Foram evocados pontos principais do conteúdo? Foi feita revisão? Os alunos demonstraram interesse pelo conteúdo desenvolvido? Houve participação de todos os alunos? O professor variou a situação-estímulo? O professor formulou perguntas adequadamente? O professor utilizou exemplos corretamente? O professor reforçou os alunos durante a aula?

CONCLUSÃO

O objetivo deste livro foi demonstrar as diversas habilidades que o professor dispõe, sendo ele um agente mediador na relação ensino-aprendizagem, diante de uma formação acadêmica desvinculada com a realidade educacional, cuja desmotivação é a falta de conhecimento da elaboração de um bom planejamento, falta de treinamento didático-pedagógico e acaba comprometendo todo o processo de ensino, evidenciando que o mesmo não domina a habilidade na arte de ensinar, de formular perguntas, na habilidade de se comunicar, na habilidade de ilustrar com exemplos, na habilidade de empregar reforços e na habilidade de aumentar a participação dos alunos para o fechamento da aprendizagem. O professor deve ser o inspirador do aprendizado das matérias. Ele retomará o lugar que lhe é devido na sociedade quando despertar do marasmo comodista e partir para o devotamento profissional e a ação amorosa. Para isso deve pesquisar, inovar e incrementar seus conhecimentos pedagógicos, expandir sua cultura geral e procurar conhecer e desenvolver novas técnicas de ensino. O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades. O professor utiliza uma série de procedimentos, visando receber o retorno de suas ações e, ao mesmo tempo, dar ao aluno o retorno das suas próprias ações. Desta forma, o professor vê o processo de ensino-aprendizagem de forma horizontal, como uma via de mão dupla, onde ambos aprendem e assim, ensinam, estando, com certeza, mais aberto para dar, receber e trocar experiências. Esperamos, que este livro possa contribuir para os meios acadêmicos, principalmente, àqueles que almejam lecionar, desenvolvendo novas habilidades na relação ensino-aprendizagem. Concluímos que a conscientização profissional deve ser um paradigma para o desenvolvimento de uma nova postura didática-pedagógica, frente às habilidades em prol dos alunos. O assunto não se esgota por si mesmo, que poderá ser revisto e desenvolvido em outras situações semelhantes à que foi apresentada neste livro.

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